miércoles, 17 de agosto de 2011

Educación y compromiso social.

La tarea docente es fundamentalmente política, asumir una aparente neutralidad es también una forma de tomar partido, entonces los enseñantes, como agentes sociales somos protagonistas ¿Y qué papel desempeñamos?

Educación y compromiso social.
Este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martínez - es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración.

Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril, siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen"; y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación".

Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo", es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek  entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez, podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.

La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un "sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez): se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador". Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya).

Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…) que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)".



Extraído de
Educación, compromiso social y formación docente
Álvaro Bustamante Rojas
Artículo completo en la Revista Iberoamericana de Educación


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