jueves, 14 de marzo de 2013

La práctica educativa como campo reproductor


¿Nuestra forma de ver las cosas es fruto de una decisión libre? ¿O está muy influida por el grupo social al que pertenecemos? La Educación produce significados, ¿bajo que lupa se convierte en conservadora de las prácticas sociales?


El concepto de campo explica cómo la estructura social determina la praxis en un individuo o en un grupo, la sociedad está estructurada por varios campos, en forma de esquemas (casi inconscientes) de percepción, de concepción, y de acción que son comunes a un grupo determinado. Y también permite entender la práctica educativa como reproductora y conservadora, aceptada como normal y pertinente para el logro de objetivos individuales y sociales, como una práctica reproductora de cultura. Podemos decir, “que la educación produce significados. La educación no sólo es sino que también significa, produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que forman objetivamente el ‘espesor’ cultural de una sociedad concreta. Tal cultura objetiva, y también los significados, confieren, refuerzan la identidad de la sociedad concreta” (Simona ).

La posibilidad de re-significación no está garantizada por el hecho de que la práctica educativa se realice, ni tampoco que contribuya al proyecto de transformación social, se pueden sofisticar y reforzar las prácticas conservadoras. Es un hecho que la práctica educativa produce significación y re-significación en ocasiones innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta, mediante lo cual se puede contribuir a modificar la estructuración y la modificación de las relaciones sociales. Pierre Bourdieu, permitió regresar a la educación, la posibilidad de vincular la educación con la acción social, proceso que se constituye en educativo cuando se problematiza la acción educativa, no es así, cuando se mide la profesionalización de los docentes universitarios o la tutorías que éstos realizan.

Con base en lo anterior, podemos sostener que la acción educativa es “un conjunto de prácticas que los sujetos educativos constituyen con base en la relación-interacción que establecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas, las que suscitan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro del contexto influyente en la percepción y la interpretación, y a la vez ‘hermenéutico’, susceptible de interpretación. Esa sucesión conforma una continuidad de significaciones, y se conforma así una verdadera lógica de significaciones” (Simona). En síntesis, el estudio de la acción educativa implica el análisis de la interacción entre los sujetos en la cotidianidad formalidad del proceso educativo, lo que presenta como supuesto, la necesidad de contar con un esquema general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación.

La interacción está en el plano de la subjetividad y de las vivencias personales, puede ser una experiencia en común entre dos o más personas que proceden con acción lógica a una interpretación. Todos “los seres humanos poseemos un yo y somos reflexivos, es decir, ‘interactuamos’ con nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinámico, no se detiene, cambia su acción. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afectan la ‘interacción’ con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos otros, o de esos objetos. Y esas decisiones no son azarosas o caprichosas, sino fruto de nuestra reflexión, aunque exista la posibilidad de actos ‘irreflexivos’, ‘impulsivos’. Así nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mundo que nos rodea” (Simona).

Desde el interaccionismo simbólico, una interacción es un orden negociado frágil, temporal que debe ser construido permanentemente con el fin de interpretar el mundo. Para Max Weber, existe interacción social cuando una persona actúa frente a la otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto. Este último requiere que el interlocutor se dé cuenta de la existencia de aquél, e interprete lo que éste hace o dice como indicación de lo que ocurre en la mente de aquél, de ahí puede suscitarse la acción recíproca del interlocutor o no. Alfred Schutz, discípulo de Weber, formula la pregunta relacionada con él cómo sucede ese intercambio de subjetividades y cómo se logra precisamente producir el contexto motivacional intersubjetivo.

Para el autor, existen dos actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando dirigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos hacia nuestros actos, captándolos por medio de otros actos. “Vivir nuestros actos significa vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro sí mismo si no reflexionamos. Pero nuestra reflexión no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no puede ser experimentada sino en tiempo pasado” (Simona).

El supuesto que resume los planteamientos de Schutz, consiste en lo siguiente: “vivimos el mundo, no como mundo privado, sino común a todos; este mundo se nos da a todos y es potencialmente accesible a cada uno”. No obstante, cuando dos sujetos observan un mismo hecho, no interpretan necesariamente lo mismo. Al respecto Aarón Cicourel propone una caracterización de los procedimientos interpretativos:

1. La reciprocidad de las perspectivas: explica cómo los sujetos en interacción intercambian puntos de vista y forman un sistema de pertinencia.

2. La hipótesis: significa que podemos entender desde el lugar del otro e incluso comprender su punto de vista y no tener una comprensión común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio.

3. Las formas normales: representan las formas de expresión consideradas como formales, a las cuales los sujetos acuden cuando existe disonancia en el intercambio.

4. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: clarificar lo dicho con lo que vendrá, o completar con lo dicho previamente, organiza el sentido de lo que se va a decir.

5. El lenguaje es reflexivo: como constitutivo de nuestra vida social, permite describir y hacer comprensible las actividades, los escenarios y las intenciones en medio de los cuales se desarrolla la acción, porque “descifra” al sujeto.

6. Los vocabularios son deícticos: los significados dependen de quién los enuncia y del contexto en el cual lo hace; se basan en términos cuyo significado será accesible al observador gracias al contexto en el cual se utilizan, permiten darle contenido e reconocer la expresión deíctica (aquello que se dice, sin decir, pero lo dice por ser él quien lo dice, desde dónde lo dice y por cómo lo dice) de su interlocutor.

En la práctica educativa como en los intercambios cotidianos partimos de que los sujetos en la interacción aprehende las “prohibiciones y la obligaciones” de la vida escolar, usan-aprenden los “procedimientos interpretativos” típicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y otorgan y constituyen significados a las diversas acciones de quienes intervienen en éste. Esto es, la significación está en “medio” de la interacción, de la percepción y de la interpretación de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de contenidos y conocimiento por parte de los aprendices.

El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, “es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece”, lo que implica que se encuentra ya en el pasado, lo que Schutz denomina “contexto de significado o almacén de conocimiento”. En tal sentido, la acción educativa se ubica en el terreno de las expresiones subjetivas entre asociados, paradójicamente, las actividades educativas se encuentran en un tipo de intersubjetividad donde las expresiones son objetivas, las relaciones son tales como si todos los sujetos compartieran costumbres, supuestos y conocimientos comunes.

Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

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