domingo, 9 de marzo de 2014

Concepción político-reflexiva y emancipadora de la educación


¿Qué concepción asumen la pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica? ¿Qué corrientes de la enseñanza toman en cuenta estos aspectos metódicos? ¿Qué significados se le asigna a la producción de conocimientos?


La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica, asumen una concepción crítica, reflexiva, emancipadora y política de la práctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepción pedagógica- didáctica-metódica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódicos, que podrían responder, por su carácter esencialmente práctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos básicos y fundamentales de la Teoría Crítica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos:
1. El método por proyectos.
2. Las estaciones de trabajo.
3. Los centros de interés.
4. La ejemplificación.
5. La investigación; etc.

Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseñanza social y cognitiva significativa, es posible sí, y sólo sí, se da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácticas con alto significado social y productivo.

El trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no sólo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. El principio básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la investigación y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedagógicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo práctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseñanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrían quedar reducidos al desarrollo de actividades didácticas investigativas y prácticas realizables en el tiempo y el espacio de la acción-reflexión pedagógica.

Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particularidades ejemplares o problemáticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensión del todo. En este último caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos sociológicos y psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la producción y reproducción de una determinada estructura social. Hacia esta dirección se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero también generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.

Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensión y transformación, de los fenómenos sociales y naturales, así como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayoría de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a través de estrategias didácticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo métodos didácticos científicos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las características del conocimiento científico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagogía crítica, consiste en establecer una didáctica y un método, críticos, novedosos que impliquen altos niveles de participación y actuación de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo vigente en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson analiza este aspecto de la siguiente manera:

En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podríamos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad práctica requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que podríamos denominar la pericia metodológica del docente. Los alumnos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben cómo enseñarlo en términos metodológicos. Esta condición de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano epistemológico, independientemente del lugar que ocupen en relación con otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, también para los docentes...

La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboración de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrítica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedagógicos formales, informales y no formales. De esta forma podríamos garantizar, la formación política de toda la gente en cualquier ámbito educativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde esta posición crítica-política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método, nos permite, la combinación entre el conocimiento y la concienciación, y la eliminación definitiva de las formas didácticas dominantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin mantener las relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede ser liberadora o domesticadora. Podríamos considerar que esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolíticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica, pero también una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge romper con las ideologías falsas sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación más o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o liberación pedagógicas-didácticas, que depende de la formación integral, política, de uno de los actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux señala lo siguiente:

De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemático, y la enseñanza es una mera metodología para transmitir información a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideológicos y políticos que rigen las versiones dominantes de la enseñanza y el papel que cumplen los docentes en la regulación activa de la producción de conocimiento y valores. Mediante la presentación de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de conflicto e impugnación, traté de abrir una espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias políticas, sociales y culturales que señalaban a la pedagogía como una práctica opositora y no simplemente dominadora.



Extraído de:
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.
En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

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