miércoles, 9 de julio de 2014

Las teorías de desarrollo y el desarrollo de las teorías


El proceso de colonización tiene numerosas manifestaciones, y se fundamenta en sus teorías, que son reproducidas por la Educación colonizada ¿Qué hacer para revolucionar la Educación? Por otra parte ¿En qué consisten las “teorías del desarrollo”?


Los esfuerzos masivos para desarrollar el Tercer Mundo […] no fueron motivados por consideraciones […] filantrópicas sino por la necesidad de traer el Tercer Mundo a la órbita del sistema comercial occidental para crear un mercado en continua expansión para nuestros bienes y servicios [de los Estados Unidos] y como fuente de mano-de-obra barata y materia-prima para nuestra industria. Éste fue el objetivo del colonialismo especialmente en su última fase. Existe una continuidad impresionante entre la era colonial y la era del desarrollo […], tanto en los métodos usados para lograr sus objetivos como en las consecuencias ecológicas y sociales de aplicarlos. (Goldsmith)

Ninguna teoría es neutral; está preñada de valores, intereses y compromisos porque es concebida por seres humanos influenciados por valores, intereses y compromisos dominantes en su época. Para contrarrestar las teorías hegemónicas en el campo del “desarrollo” necesitamos concebir teorías contra-hegemónicas para derrocar —y no apenas criticar— el desarrollo. No necesitamos teorías para construir “alternativas de desarrollo”, sino de perspectivas transdisciplinarias para construir “alternativas al desarrollo”. ¿Cómo superar un problema complejo con la visión de mundo y el pensamiento que lo generaron? La sociedad industrial capitalista está hundiéndose por su propio peso: los “problemas de desarrollo” para los cuales el mismo “desarrollo” no tiene solución. El “desarrollo” es el problema, como alerta Arturo Escobar:

El desarrollo es un proyecto tanto económico (capitalista/imperial) como cultural. Es cultural en dos sentidos: surge de la experiencia […] de la modernidad Europea; y subordina a las demás culturas y conocimientos, las cuales pretende transformar bajo principios occidentales. El desarrollo privilegia el crecimiento económico, la explotación de la naturaleza, la lógica del mercado y la búsquela de satisfacción material e individual por sobre cualquier otra meta.

La institucionalización de este estado de cosas se dio con el apoyo de una educación —religiosa, técnica, científica, humanista, eurocéntrica— descontextualizada concebida desde la pedagogía de la respuesta que “forja” seguidores de caminos, criticada por Paulo Freire, que propone la pedagogía de la pregunta para formar constructores de caminos. Nosotros vamos a la escuela memorizar respuestas a preguntas concebidas lejos de nuestra realidad, sin nuestra participación ni compromiso con nuestro futuro. La escuela disciplinaria enseña sobre nuestra inferioridad y sobre la superioridad del Otro como parte de un fenómeno “natural”. La inspiración viene de la premisa de la Rerun Novarum (escrita por el Papa León XIII en defensa del capitalismo y contra el Manifiesto Comunista) de que la desigualdad y la pobreza son fenómenos naturales: unos nacen favorecidos y otros desfavorecidos, publicada por el Vaticano, el 15 de Mayo de 1891, para enseñarnos que los pobres nacen, no se hacen. La complicidad de la Iglesia Católica con el proceso de colonización es más antigua; remonta al tiempo en que Rodrigo Borja tuvo su apellido cambiado para Borgia como parte del esfuerzo imperial para que fuera “electo” el Papa Alejando VI, el que inventó el Tratado de Tordesillas para dividir el “Nuevo Mundo” entre los imperios Español y Portugués, para que el tesoro del Vaticano recibiera donaciones de ambos y la Iglesia Católica se transformara en el más grande latifundista del mundo:

La llegada a América […]; creyeron haber llegado a la India, y al ver que podían entrar en conflicto con los portugueses, al darse cuenta de que allí había habitantes en enormes cantidades, que les podían servir de mano de obra, al descubrir que había riqueza, que tenían que justificar la toma de todas esas cosas, solicitaron del Papa Alejandro VI escribir Bulas en las que decía: como él era el dueño del mundo, como representante de Dios en la Tierra, se las daba [las tierras] […] para que los [imperios] español y portugués cristianizaran o evangelizaran […],causando el mayor genocidio que había visto la humanidad. (Proaño)

Así, para revolucionar la educación debemos revolucionar primero el pensamiento pedagógico para permitir la decolonialidad de la “educación para el desarrollo” que reproduce apenas premisas amigables al sistema-mundo capitalista. Dichos educadores dependen de teorías en crisis porque fueron concebidas no “desde y para la vida” sino “desde y para el desarrollo”, por ejemplo, la teoría de la modernidad, desde Estados Unidos, y la teoría de la dependencia, desde América Latina. Un caso curioso es el del Análisis del Sistema-Mundo, desarrollado por Immanuel Wallerstein, desde Estados Unidos, que no sugiere ni alternativas de desarrollo ni alternativas al desarrollo; solamente explica con lucidez excepcional la génesis histórica de la economía-mundo capitalista y su fin próximo.

Teoría de la modernización
Walter Whitman Rostow, un anti-comunista que trabajó en la Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) de los Estados Unidos en Londres, seleccionando “objetivos enemigos” para la Fuerza Aérea de los EUA durante la Segunda Guerra Mundial, condecorado con la Legión del Mérito y nombrado miembro honorario de la Orden del Imperio Británico por su colaboración adicional con el Ministerio del Aire británico, publicó en 1960, Las Etapas del Crecimiento Económico: Un manifiesto no-comunista, que se transformó en la Biblia de la Teoría de la Modernización. Como se puede concluir del título del libro de Rostow, él concibió una teoría de “desarrollo” como sinónimo de “crecimiento económico”, porque ésta es la estrategia única para viabilizar la acumulación ilimitada del capital. Terminada la guerra bélica, Rostow entró al Departamento de Estado y en 1947 se convirtió en el Asistente del Secretario de la Comisión Económica para Europa, un órgano de las Naciones Unidas que participó en el desarrollo del Plan Marshall. En 1966, el Presidente Lyndon Johnson lo escogió como su Consejero de Seguridad Nacional. Fue un economista con esta hoja de vida que concibió la Teoría de la Modernización que instituyó “científicamente” la existencia de un estado inferior de vida —tradicional, subdesarrollado— a superar y un estado superior de vida —moderno, desarrollado— a alcanzar, la meta universal. A partir de la dicotomía superior-inferior, oculta en la “idea de desarrollo”, Rostow dividió a las sociedades en tradicionales y modernas, y propuso un modelo evolucionista, etnocéntrico y lineal de crecimiento estructurado en siete etapas, del subdesarrollo (1a etapa) al consumo en masa (7a etapa). La “educación para el desarrollo” reproduce esta teoría de desarrollo en crisis, por su compromiso con la formación de sociedades capitalistas con economías de mercado y su falta de vínculos con la felicidad de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida.


Teoría de la dependencia
América Latina fue la cuña de la Teoría de la Dependencia, una “teoría de desarrollo”. Todo empezó con la insatisfacción de analistas del desarrollo internacional, ubicados en el sur, con las explicaciones dadas por los economistas clásicos del norte para el “subdesarrollo” de los países pobres del sur. Desde premisas teóricas de la “economía del desarrollo”, los economistas del norte promovían el mercado como el mejor distribuidor de los beneficios del crecimiento económico, lo que nunca ocurrió. Analistas vinculados a la Comisión Económica para América Latina y Caribe (CEPAL), entidad vinculada a la ONU, a partir de la “economía y sociología del desarrollo”, argumentaron que la pobreza de los países del sur se debe a condiciones históricas que han estructurado el mercado global de tal forma que favorece a los países del norte y mantiene a los países del sur en un estado constante de “pobreza”. La pobreza es asumida por esta teoría como sinónimo de “subdesarrollo” porque todo país “rico” suele ser “desarrollado”, lo que es constatado con precisión por el tamaño del Producto Interno Bruto (PIB), un logro hecho posible apenas con la aplicación de la ciencia y la tecnología occidentales bajo la racionalidad del modelo industrial capitalista. Desde sus inicios, los países del sur han servido como proveedores de materia prima para los países del norte y, a cambio, han sido receptores de aquellos productos terminados que ya han saturado los mercados del norte, sirviendo así como una válvula de escape para las economías desarrolladas. De esta forma, las ganancias de los países del norte se convierten en pérdidas relativas para los países del sur, y crean una relación de dependencia en la que las economías del sur, dependen de la voluntad de compra de los países del norte. De esta relación asimétrica/desigual emerge un sistema cuyo centro es constituido por los “países desarrollados”, la semi-periferia por los “países en vías de desarrollo” y la periferia por los “países subdesarrollados”. A partir de esta teoría, surgió el “modelo de desarrollo” de sustitución de importaciones cuyo fracaso en países latinoamericanos comprometió la validad de la teoría de la dependencia. La teoría era crítica del capitalismo internacional, no para derrocarlo sino para practicarlo de forma contenida dentro del territorio nacional, como si eso fuera posible en un sistema cuyo expansionismo no reconoce fronteras geográficas ni límites políticos, culturales, económicos, institucionales, tecnológicos, ecológicos, éticos. Dicha teoría fue inspiradora de iniciativas para crear modelos alternativos de desarrollo, entre ellos el modelo de “desarrollo endógeno”: alcanzar el desarrollo, ser moderno a partir de las potencialidades internas de un país. A pesar del mérito de la valorización de las potencialidades propias de una sociedad, el desarrollo endógeno, como un modelo alternativo de desarrollo, asume la inferioridad de la sociedad tradicional que lo adopta y acepta con envidia la superioridad de la sociedad —industrial capitalista— moderna que debe emular.

El análisis del sistema-mundo de Wallerstein
Creo que la primera mitad del siglo XXI será mucho más difícil, más inquietante y sin embargo más abierta que todo lo que hemos conocido en el siglo XX. Digo eso basado en tres premisas […] La primera es que los sistemas históricos, igual que todos los sistemas, tienen vidas finitas. Tienen un comienzo, un largo desarrollo y […] a medida que se apartan del equilibrio y llegan a puntos de bifurcación, un deceso. La segunda premisa es que en esos puntos de bifurcación […] ocurren dos cosas: inputs pequeños tienen grandes efectos (al revés del periodo de desarrollo […] de un sistema en que grandes inputs tienen efectos pequeños);  
La tercera premisa es que el moderno sistema mundial, como sistema histórico, ha entrado en una crisis terminal y dentro de cincuenta años es poco probable que exista. (Wallerstein)

Paradójicamente, la única luz importante en el horizonte teórico del fin del siglo XX, vinculada a la comprensión de la “crisis estructural del desarrollo” capitalista, fue el Análisis del Sistema-Mundo de Immanuel Wallerstein, un sociólogo estadounidense crítico de la economía mundo, que incorpora pero transciende conceptos de la teoría de la dependencia, como la visión de un sistema constituido de centro, semiperiferia y periferia. La originalidad de Wallerstein reside en que su análisis articula historiografía y geopolítica, economía y cultura, y asume el sistema-mundo capitalista (imperio capitalista) como su unidad de análisis, y no el Estado, una sociedad o un país. Dicho análisis se enfrenta a la posición ortodoxa y tradicional de la “bondad” del “desarrollo económico” que produce necesariamente el comercio internacional y que repercutirá positivamente no sólo en el centro sino también en la semiperiferia y periferia. Al contrario, según Wallerstein, el sistema capitalista tiene un núcleo internacionalizado —occidentalizado, homogeneizado— de actividades, regiones y grupos sociales de diversos grados de importancia en cada país. Estos sectores comparten una cultura común y un modo de vida que se expresa con los mismos libros, textos, películas, programas de televisión, grupos y categorías similares de organización de familia y vida social, estilo similar de la decoración de los hogares, edificios, muebles y diseño urbano. Por esta razón, ciertas “tendencias globales” se van a encontrar dentro del Estado, de la Iglesia, de las Fuerzas Armadas, de la mayoría de los partidos políticos, de las universidades. Sin embargo, para el autor del Análisis del Sistema-Mundo, el sistema enfrenta una crisis —sistémica, estructural— terminal que erosiona su legitimidad y apunta hacia su decadencia y desaparición antes del fin de la primera mitad del siglo XXI. A pesar de más de cinco siglos del sistema, la humanidad es hoy más desigual y el planeta más vulnerable. A pesar de su contribución inmensurable para la comprensión más amplia del origen, funcionamiento y colapso del sistema capitalista, Wallerstein está en deuda con las sociedades del mundo: no ha creado teorías alternativas a las que él critica, para hacer germinar “alternativas al desarrollo”.

¿Cómo podemos revolucionar la educación que tenemos, desde una revolución pedagógica, para construir sociedades felices con modos de vida sostenibles, si los revolucionarios potenciales no disponen de teorías alternativas a las “teorías de desarrollo”? ¿Cómo transformar las sociedades latinoamericanas desde el proceso educativo, si lo que prevalece en la región es la “educación para el desarrollo”, cuyo proceso de acreditación (de la educación superior) propone apenas reformarla para que sea una “educación de calidad”? ¿Por qué aplicar “calidad” a una educación que no es relevante porque reproduce la dicotomía superior-inferior? Si hacemos primero —o sólo— eso, legitimaremos la falsa premisa de que a la educación lo único que falta es “calidad”, cuando primero deberíamos hacerla relevante para formar constructores —y no seguidores— de caminos, ¿qué aprenden inventando desde lo local para no perecer imitando desde lo global?

Si la educación que tenemos es irrelevante para la felicidad de los pueblos y la sostenibilidad de sus modos de vida, porque reproduce la dicotomía superior-inferior con todas sus implicaciones, y si aplicamos el modelo de calidad total a esta educación irrelevante, como propone/ impone el proceso de acreditación de la educación superior en América Latina, la región contará apenas con la homogeneización de una “irrelevancia de alta calidad”: la “educación para el desarrollo”.



Extraído de
LA PEDAGOGÍA DE LA FELICIDAD EN UNA EDUCACIÓN PARA LA VIDA.
El paradigma del “buen vivir”/ “vivir bien” y la construcción pedagógica del “día después del desarrollo”205
José de Souza Silva
En Pedagogías decoloniales
Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir
Catherine Walsh editora

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