Por
Miguel
Andrés Brenner[1]
Buenos
Aires, Argentina
Facultad
de Filosofía y Letras, UBA
a)
Etimología
de la palabra neuroneoliberalismo
Neuroneoliberalismo
se propone a partir del término “neuroliberalismo” acuñado por Biagini, Hugo y
Fernández Peychaux, Diego (2015) que consideran el individualismo en un sentido
consumista con la impronta de una neurosis donde ni el disfrute acaece
realmente, mientras se asocia la libertad a una moral semejante al código de
los gladiadores: el mérito propio.[2]
Contextualizamos
aquí el significado que damos a la noción de neuroneoliberalismo en el marco de
una perspectiva mas bien pedagógica, o mejor dicho pedagógico-política: neuro a
raíz de la llamada neurociencia en materia educativa, neoliberalismo a raíz de
las formas vigentes del liberalismo económico originado en el siglo XVIII. No
hay una historia etimológica más lejana.
En cuanto a la
categoría neoliberalismo, mucho se ha escrito y hablado, algo similar, en
particular durante los últimos años, en referencia a la neurociencia. En este
tramo, nos centraremos en el segundo término.
Valga aclarar que innumerables áreas
se proponen en tal sentido, a saber, por ejemplo: Neurofisilología,
Paleoneurología, Neurociencia social,
Neurociencia de sistemas, Neuropediatría, Neuropolítica, Neuroética, Neuroecologismo,
Neuroguerra, Neuroaprendizaje, Neuroantropología, Neuroemocional, Neurohistoria,
Neuroambiental, Neurofisiología, Neurofinanzas, Neuroanatomía,
Neurofarmacología, Neuroendocrinología, Psiconeuroinmunología, Neurotecnología,
Neurolingüística, Neurosexualidad, Neurohipnosis, Neurogimnasia, Neurociencia
del deporte, Neurofeminismo, Neurodesarrollo, Neurociencia computacional,
Neuropsiquiatría, Neuropsicología, Neurogenética, Neurociencia cognitiva,
Neurofarmacología, Neurotecnología, Neuromarketing, Neurociencia afectiva,
Neurociencia forense, Neurociencia y negocios o
Neurobusiness, Neurociencia empresarial, Neurociencia y meditación,
Neurociencia y ocio, Neurociencia del amor, Neuroliderazgo, Neurocoaching,
Neuroteología, Neuromanagement, Neurofilosofía, Neuroquímica, Neurociencia y
gastronomía, Neurociencia de la música, Neurociencia de la moda, Neurociencia
del vino, Neurociencia del humor, Neurociencia del sueño, Neurociencia de la
pobreza, Neurociencia del éxito, Neurociencia de la obesidad, Neurociencia de
la felicidad, Neurociencia de la cultura, Neurociencia aplicada al calzado, Neurociencia
de la magia, Neurociencia de la adicción, Neurogeografía, Neuromatemática, Neurociencia
de los hábitos, Neurociencia de los sentidos, Neurociencia de los colores, Neurociencia
del racismo, etc.
Las neurociencias,
como discursos predicados de apolíticos, aparentemente incuestionables por
identificarse con “la ciencia”, consideran que todos los procesos mentales
están causados por el funcionamiento cerebral (neurotransmisores, neuronas y
circuitos). El programa de las neurociencias se apoya en la ficción del hombre
neuronal, esto es un humano definido fundamentalmente por un sistema de
neuronas interconectadas. El ser humano se encontraría casi totalmente
determinado por la máquina orgánica, neuronal, hormonal y genética, incurriendo
en un reduccionismo epistemológico y la producción de una subjetividad
conformada como masa uniformada, calculada, disciplinada, funcional al control
de la subjetividad. Es una
subjetividad confrontada con la posibilidad del déficit respecto de
una normalidad establecida, constituyendo un campo propicio para la instalación
y proliferación de trastornos que indican falta o exceso. Empero, cuando se
intenta establecer verdades universales, útiles para las máquinas pero no para los
sujetos, se ingresa fácilmente en el totalitarismo de la normalidad. Se borran
las historias, las diferentes variables que condicionan la existencia humana
(política, social, económica, cultural, psicológica, ambiental, etc.) [3], y en esa consideración lo
universal oculta el perfil colonizador/europeizante/clasista/racial/depredador/patriarcal.
José Antonio Castorina, en cuanto a lo que hace a las
neurociencias, diferencia entre los estudios serios, como aporte a la
investigación, de los “mitos” [4]; cabría
decir, de los discursos con aire de científicos, aunque espurios, en tanto
vacíos epistemológicamente y cargados de ideología como falsa conciencia. Así,
v.gr., desde el punto de vista pedagógico, hay una “confusión
intelectual… al afirmar que los procesos neurológicos serían condiciones
necesarias y suficientes para el aprendizaje. Ellos son necesarios, pero nunca
suficientes para el logro del aprendizaje y la enseñanza, porque no impiden que
haya otras condiciones necesarias, como los contextos institucionales de la
actividad educativa, y que éstos se extiendan más allá del aula. Pensar que el
impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una
inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión
de tantos científicos ‘naturalistas’ a las condiciones sociales y se debe a una
manera circular de pensar, cuando se interpreta el alcance de los datos.”[5]
Se supone que las personas deciden
con las emociones, en tanto que la toma de decisiones es un proceso que depende
de áreas cerebrales involucradas en el control de esas emociones. Las
sustancias químicas que el cerebro produce son responsables de las mismas;
quien las domine, dominará las conductas sociales. Aparece una
neurociencia que explica las leyes de la
“naturaleza biológica”, donde se imponen investigaciones de laboratorio, bajo
la lógica del costo-beneficio.[6]
Históricamente Santiago Ramón y Cajal[7] puede
denominarse padre de la neurociencia. Es el neurocientífico más citado,
presentándoselo como uno de los mejores científicos de todos los tiempos.
Sintetizando sus afirmaciones: 1) establece que las neuronas son células
individuales y no un continuo, 2) propone que las neuronas se comunican entre
sí en sitios concretos (llamados sinapsis), 3) introduce el principio de la
especificidad de las conexiones que estipula que las neuronas no se conectan
indiscriminadamente sino que forman conexiones específicas unas con otras y que
estas conexiones son fijas y definidas para cada especie, 4) desarrolla el
principio de la polarización dinámica según el cual el flujo de corriente va
desde las dendritas (entrada) hasta el axón (salida)[8], lo que
ha conducido a considerar una arquitectura de conexiones cerebrales basada en
la existencia de un centro denso altamente interconectado (richclub),
que permitiría un amplio repertorio de funciones y una mayor flexibilidad de
acceso.
Mediante simulación computacional se ha
observado que estos núcleos altamente interconectados hacen que aumente el
conjunto de atractores y, por tanto, la diversidad del repertorio funcional, la
plasticidad y la flexibilidad funcional del cerebro, más allá de los efectos
producidos. Un atractor constituye una red neuronal que tiende a presentar
algún tipo de actividad. En redes neuronales, diferentes tipos de atractores se
han relacionado con distintas funciones cognitivas.[9]
Preferimos no
ahondar en esta cuestión por cuanto el sentido que damos al término cuyo
prefijo es “neuro” se orienta hacia lo pedagógico/político.
b)
Su
incidencia: vivir en una escuela que no sirve
Pero encaremos
ahora, antes de enfocarnos en el neoliberalismo, la cuestión del liberalismo
económico[10].
Mucho se ha dicho al respecto, por lo que puntualizaremos en los aspectos que,
al efecto del presente trabajo, nos resulten pertinentes. A su vez, en la
consideración de que la pedagogía tiene crucial importancia en la constitución
de la subjetividad, conjuntamente con otras variables, haremos hincapié en aquella.
¿Quién es
el sujeto del liberalismo y el sujeto de la educación liberal?
Abordamos propiamente al liberalismo
económico desde los enunciados de Adam Smith (1776) en su obra “Una investigación sobre la naturaleza y causas de la
riqueza de las naciones” (An Inquiry into the Nature and Causes of the
Wealth of Nations). A partir de aquí nos preguntamos ¿cuál es el sujeto
prioritario de la historia? Ante todo, Smith[11] valora
al “individuo” que pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la
industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más
valor, colaborando de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual
máximo para la sociedad, sin proponerse promover el interés público, pues solo
piensa en su ganancia propia. Es un sujeto excluyente de otros. Por ende, no importa
tanto el pobre como sí importa el rico. El pobre es causante de su propio
estado de desprovisión, puede ayudársele, sin resolver su situación[12],
correspondiéndole al Estado guardar el orden social que podría ser dañado
debido a las desigualdades sociales. Las palabras de Adam Smith son prístinas,
claras, no hay ocultamiento en el nivel discursivo. O sea, niega desde el vamos
al ser humano en su sentido relacional: es que el individuo no existe, es una
construcción teórico-ideológica, pues somos en relación y desde el otro, lo que
existe es la relación entre seres humanos donde el otro adquiere un significado
primordial. La perspectiva del individualismo político se denota, además, en el
autor de “Emilio o De la educación”, siglo XVIII.
Nos referimos a otro encuadre, diferente del liberalismo económico, aunque
coincidente en cuanto a la consideración del sujeto individuo. Así, Juan Jacobo
Rousseau centra la posibilidad de la educación en el niño “rico”, ése es el
sujeto de la educación. Discrimina negativamente al pobre, pues no le cabría
educación alguna. Rousseau afirma en el “Emilio” que… “El
pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no
sabría alcanzar otra...” “Escojamos,
pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en
lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio
tenga linaje.” [13] Es decir, el Estado y la educación deben
garantizarse para el rico y que el pobre siga siendo pobre.
¿Quién es el sujeto del neoliberalismo y el sujeto de
la educación neoliberal?
Abordamos
el neoliberalismo en el marco de un capitalismo de base
financiera-especulativa-parasitaria. Si consideramos la obra “El Capital” de
Carlos Marx[14] – Tomo III, capítulo V- la especulación
financiera tiene un capítulo, “El crédito y el capital ficticio”. En al siglo
XIX no era ésta la forma principal de la explotación capitalista, pero existía,
y Marx la explica, sintetizándola como la “circulación imaginaria del capital”.
Desde aquí entrevemos, hoy, un sujeto virtual o sujeto imaginado o “sujeto
ficticio”: el Mercado. O sea, el Mercado (o los Mercados) es un sujeto
ficcional, aunque paradójicamente con las mismas cualidades de un hombre
carnal, de carne y hueso, que piensa, no es tonto, por ende es
crítico-prudente-sagaz, tiene creencias, afectos (es optimista, padece y se
angustia, es impaciente y nervioso, etc.), con rasgos biológicos (digiere,
tiene apetito, duerme y se despierta), amén de condiciones de salud y
enfermedad (síntomas de fiebre, locura, esquizofrenia), participa política
(vota, es democrático) y ambientalmente (sufre turbulencias), tiene vida
comunitaria (está de fiesta), plantea acciones en vista a fines (apunta hacia,
con expectativas, huye, ataca, etc.).[15] Si consideramos que un término significa según
se lo usa dentro de un determinado juego de lenguaje, en la explicación de
Ludwig Wittgenstein (1998: 7, 30-32, 38, 79, 90-96, 345-355) dentro de
su magna obra “Investigaciones Filosóficas”[16], el Mercado imaginariamente es un sujeto, y
sujeto prioritario supuestamente homogéneo[17] al que habría que integrarse, “integrarse al
mundo”. Sujeto tal es base de la explotación capitalista de índole financiera
especulativa/parasitaria, que produce hiper escasez, pues la mayor parte de las
tasas de ganancias provienen de los movimientos financieros negando hasta la
producción de plusvalía dentro de la producción de bienes. Así, aparece el
fenómeno de la exclusión social. La “circulación imaginaria del capital”
implica un “sujeto ficticio” cuyo imaginario presiona en la constitución de
sujetos nulos o sobrantes, que redundan en la exclusión social.[18]
Esa
exclusión tiene como contrapartida a la inclusión. El binomio
inclusión/exclusión se comprende meramente desde un parámetro espacial. El
Diccionario de la Real Academia Española define “incluir” como “lo que está
adentro” y “excluir” como “lo que está afuera”. No hay relaciones dialécticas,
sí existe una especie de hiato irreductible entre el uno y el otro, al modo de
una quasi casta. Desaparece el parámetro temporal/histórico. La historia
permite al menos imaginar un futuro diferente. Pero no, pues lo que está
adentro está adentro porque está adentro, mientras que lo que está afuera está
afuera porque está afuera. Dicho binomio se constituye a modo de una especie de
lente desde la que se congela la realidad de la vida humana, se la esclerosa en
función de un posicionamiento político para la producción y la reproducción de
la vida. El liberalismo económico clásico “prometía” la riqueza de las naciones
“a futuro”. El neoliberalismo sigue prometiendo lo mismo a condición de
“integrarse al mundo”, un mundo supuestamente único, globalizado, aunque sus
principios sean conculcados de hecho por las grandes potencias según sus
criterios pragmáticos. Mundo tal es aquel cuya explotación capitalista
caracterizamos como de base financiera/especulativa/parasitaria, globalizado y
neoliberal, de distanciamiento social, colonial y distópico con alta
tecnología, depredador, racista y patriarcal[19].
Vivir en una escuela que no sirve
Las
hiper ganancias requieren de un “sujeto ficticio”, carnalmente invisibilizado[20], el Mercado y la concomitante contrapartida de
la exclusión en la praxis pedagógica del aula de la escuela pública del
aprendizaje escolar hasta de la propia lengua, en el espectro de una
hipermanipulación que se perfila a partir de los usos espurios de la
neurociencia. Dichos usos sostienen que es el cerebro quien piensa. Empero, desconsideran u olvidan que no es el cerebro quien piensa, mas bien es el
ser humano en comunidades contextualizadas quien piensa, aunque dichas
comunidades en la actualidad se hallen tensionadas bajo el imperio de la
fragmentación y la manipulación, bajo el imperio de la amenaza de un futuro
laboral excluyente, mientras supuestamente no haya un aprendizaje escolar cuyo
núcleo debiera ser el de una “innovación educativa”, identificada con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación que se ofrecen en el mercado. Consideremos
que el presente laboral ya es exclusor, dentro de un perfil en el que no se
beneficia la mayor parte de los trabajadores del mundo, quienes tienen serias dificultades
de poner sus condiciones de vida en palabra (en el sentido otorgado por Paulo
Freire) palabra como diálogo que impulse a una praxis de mayor justicia.
De tal manera, se profundiza con
mayor fuerza la desaparición del alumno, en lo que puede denominarse
“alumnicidio o destrucción pedagógica de la infancia”[21]. Es así que se cualifica de bondadosa a una escuela que “prepare para el
futuro”, mientras la actual ya no serviría, ocultando que ese “no servir”
utilitario impacta en el presente sobre la vida de niños y adolescentes de los
grandes sectores populares. Si la escuela actual no sirve desde los criterios
de la denominada “innovación educativa”, esos sectores conviven en desechos que
no son rampa de despegue para que los desheredados de la tierra puedan
comunitariamente reconocerse en la praxis de sus propias condiciones de
existencia, asumirse como tales y promover modificaciones a fin de lograr la
“buena vida”. La consideración de la escuela actual como “deshecho” subsume la
condición humana en miseria que se esclerosa. De ahí surgen afirmaciones tales
como la de Carbonell Sebarroja, Jaume (2015: 26)[22] “si la escuela actual no sirve, no hay que molestarse en cambiarla, hay
que suprimirla”[23], o de Esteban Bullrich, ex ministro de educación de la nación Argentina (2015-2017),
“el sistema educativo argentino no sirve más”[24]. El interrogante que se plantea es que alumnos y docentes, pretendida e
intencionalmente, se hallan en aquello que “no sirve”, con una impronta
radicalmente utilitarista que habría que suprimir, mientras tanto, lo que
debiera nacer no nace, en una escuela que padece la precariedad económico-política
del capitalismo y, en dicho plexo, en el ámbito de la escuela pública, las subjetividades
desaparecen en términos de una alfabetización integral.
Valga aclarar que la denominada “innovación educativa” es comprendida desde
la también denominada “educación disruptiva”, la transformación “radical” de la
educación centrada en los aprendizajes mediados por la tecnología. Ello apunta
a una “reingeniería”, que significa rediseño radical en la concepción de los
negocios para lograr mejoras significativas en costos, calidad, servicio y
rapidez, especie de reinicio o reseteo. En la reingeniería la cuestión no es
hacer mejoras marginales, sino provocar saltos gigantescos en rendimiento. La reingeniería
tiene como soporte la propia ingeniería, y ésta convoca a la tecnología
aplicada desde un modelo de referencia físico. El modelo físico implica, a su
vez, la observación, la manipulación, el control, la predicción, la medición de
variables de un mundo de objetos externalizados que no guardan identidad con el
sujeto humano. Se deben reducir las conjeturas al mínimo, entendiendo dicho
concepto como reducción de presunción fundada en probabilidades. Ni lo
incógnito ni lo imprevisible del sujeto entraría en juego, pero desde el modelo
señalado se presiona hacia la adecuación dentro de parámetros estandarización, bajo
criterios de medición y previsión.[25]
Contradictoriamente, tengamos en cuenta que proponer la
“disrupción”, dentro de los esquemas organizativos y administrativos tan
rígidos del actual sistema escuela, resulta una flagrante incongruencia.
En tal contexto, las versiones
espurias de la neurociencia pretenden tomar fuerte posición desde el punto de
vista pedagógico/sociopolítico.
c) Sus manifestaciones pedagógicas/sociopolíticas
Importa la consideración
sociopolítica de la pedagogía, en virtud que la misma escuela es una práctica
política.[26]
En dicho sentido, y como se enuncia reiteradamente en tantos discursos del
neoliberalismo pedagógico, lo que importa para el aprendizaje son las
“habilidades”[27]
– considerando prioritarias, en tal sentido, las investigaciones de las
neurociencias cognitivas[28] - y no tanto los
contenidos, bajo el argumento de que esos contenidos en un mundo cambiante
dejan de ser “útiles” al poco tiempo. Es el imperio de la utilidad en la
consideración de las “habilidades del siglo XXI”. Sin embargo, el problema
radica en que el “solo ejercitar es ciego”, mientras que las finalidades se
imponen desde los intereses mercantiles que establecen los contenidos,
supuestamente neutros valorativamente, a partir de plataformas digitales mercantilizadas.
Parafraseando libremente una expresión kantiana, podemos decir que “el solo
ejercitar es ciego, y los meros contenidos son vacíos”. Se disocian las
habilidades de los contenidos. Habría una especie de habilidades universales-
ahistóricas, no situadas, independiente de toda valoración humana -, con lo que
desaparece el perfil ético político de la educación, marcando un sesgo
meramente instrumentalista[29]. Se construye una
pedagogía ajena a todo tipo de participación democrática, en virtud de
subsumirse el sujeto de la educación en un objeto insumo del mercado. A tal
efecto, ciertos discursos de la neurociencia - caracterizados enfáticamente de
“ciencia” a fin de evitar cualquier tipo de cuestionamiento, mientras presionan
hacia una posición acrítica reverencial respecto la misma - son funcionales a
la exacerbación de la biopolítica, a la exacerbación de las tecnologías del yo,
en lo que damos en llamar el “panóptico empírico neuroético” (término en
apariencia contradictorio que explicitaremos más abajo). Las habilidades
“universales”, en la significación de un “cerebro que piensa”, se sostienen en
unas “emociones universales” que, precisamente, son las que facilitan el
pensar, serían como la plataforma del pensamiento. Daniel Goleman nos explicita
que el control de las emociones es la clave para el éxito personal y
profesional, donde todo problema, reiterando “todo problema”, se resolvería solamente
en la “gestión de las emociones”.
Daniel Goleman (1996) en su obra
“Inteligencia emocional”[30], centralizada en el
ámbito de la empresa, también dedica algunos párrafos a la educación y con un
tratamiento estrictamente de base neurocientífica, al modo de: “Las conexiones
existentes en el sistema órbitofrontal y el sistema límbico son tan cuantiosas
que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema de ‘córtex límbico’, la
parte pensante del cerebro emocional.” “Pero no solo existe una conexión
estructural entre la amígdala y el córtex prefrontal sino que, como suele
ocurrir, puede hablarse también de un auténtico puente bioquímico, puesto que
la sección ventromedial del córtex prefrontal y la amígdala presentan una
elevada concentración de receptores químicos sensibles a la acción de la
serotonina.” La educación, por ende, se sustentaría a partir de la autorregulación
de las propias emociones cuya base sería fundamentalmente neuronal sin la
consideración de contextos históricos, culturales, económicos, políticos y
demás variables intervinientes, reduciendo todo conflicto a la “gestión” de las
propias emociones y a la meritocracia implicada.
¿Y qué es eso del “panóptico empírico
neuroético” recién citado?
d)
Posibles mutaciones: neuroética o el
Leviatán[31]
invisibilizado
Durante el gobierno de Obama se
inició el Proyecto Brain[32] - The Human Brain Project
(HBP) - para intentar percibir cómo el ser humano piensa, lo que implica,
gracias a cierto tipo de neurociencia, indagar en el pensamiento con la
posibilidad de su manipulación. Hay dos proyectos independientes aunque en la
misma trama, el norteamericano y el europeo.[33] Obvio, los objetivos que
se exponen de ese Proyecto son bondadosos, pero en manos de quienes manejan los
hilos del ejercicio del poder son muy peligrosos para la condición humana.
Entonces, el panóptico de Bentham (Foucault) y el panóptico digital (Byung-Chul
Han) quedarían superados en tanto panópticos con la aparición de un nuevo
panóptico, el panóptico empírico neuroético (leer el cerebro, manipular su
forma de pensar y hacer), en tanto base para un neurofascismo novedoso y dramático
a la vez. Se consigna la cualidad de empírico por cuanto las investigaciones se
adecuan a las prácticas de las ciencias experimentales, donde las técnicas de
laboratorio y de observación son claves en el intento de cuantificar toda
variable cualitativa, cuantificar todo lo humano bajo el signo de lo universal.
Pareciera una incongruencia la simbiosis entre empiria y ética, entre
experimento singular de laboratorio y principios éticos. Sin embargo, existen
investigaciones cuya tendencia es la de “gestionar las conductas éticas” de los
seres humanos, y de ahí el término panóptico empírico neuroético. Sin embargo,
independientemente de sus logros efectivos en el tiempo, lo que importa es la “tendencia
hacia la apoteosis de la manipulación”, propia de un sistema cuyo “espíritu” es
el Mercado dentro del neuroneoliberalismo, que incide en todos los ámbitos y
también, por ende, en el pedagógico, por lo que en un reciente trabajo hemos
mentado el concepto “neuroneoliberalismo capitalista fascista”[34]. Y adoptamos el
significado de la neuroética en lo que hace al conocimiento de la arquitectura
funcional del cerebro, pretendiendo dar cuenta del pensamiento y el juicio
moral, hasta el extremo de manipular este último.[35] Según afirma López
Moratalla, Natalia (2016): Los procesos neurobiológicos que subyacen al juicio
ético es el centro de atención de la neuroética. Importa conocer cuales áreas
cerebrales se activan y cuales se silencian mientras las personas deciden cómo
actuar ante un dilema moral, a fin de saber cómo está impresa en la dinámica
del cerebro la dotación ética de cada hombre y común a todos los hombres, amén
del rol central de las emociones en el juicio ético.[36]
Más
allá de tener diferencias filosóficas[37] con Adela Cortina,
asumimos su afirmación, al decir: “Pero si tomamos el vocablo en la … acepción…
como neurociencia de la ética, entonces parecemos estar anunciando una
auténtica revolución, porque la neurociencia nos proporcionaría el fundamento
cerebral para una ética normativa, el conocimiento de los mecanismos cerebrales
nos permitiría por fin aclarar científicamente qué debemos hacer moralmente.
Con lo cual… los filósofos quedaríamos condenados al paro.” [38]
Existen investigaciones muy concretas
sobre seres humanos de carne y hueso que son subsidiadas o por gobiernos o por
fundaciones o por empresas, las que destinan fondos para fines según sus
propios intereses. ¿Serán estos últimos meramente altruistas o para el
ejercicio del poder económico? La respuesta es obvia, la segunda alternativa. Europa ha desarrollado el Proyecto Cerebro
Humano (The Human Brain Project -HBP-) cuyos
principales promotores son la multinacional estadounidense International
Business Machines Corporation (IBM), el gobierno de Suiza y el Dr. Henry
Markram, responsable del proyecto, quien anunció públicamente que puede crear
el primer cerebro artificial en 2020. Las hipótesis se refuerzan por
investigaciones que hacen pensar que IBM, la principal organizadora del
Proyecto Cerebro Humano, ha realizado experimentos con humanos en la
construcción del chip neuromórfico TrueNorth.[39]
En
perspectiva pedagógica hay aplicaciones con fuertes implicancias éticas. Así,
las plataformas digitales mediadoras de los aprendizajes de los alumnos que pueden
recoger desde la tierna infancia datos que sirvan para manipularlos en el
trayecto de todas sus vidas.[40]
No por nada un documento de UNICEF (2017: 127) alerta sobre el resguardo de la
privacidad de los niños cuando usan las plataformas digitales[41].
En
conclusión. Dentro del presente panorama se sitúa la praxis teórico-pedagógica
del neoliberalismo. Pero, no nos encontramos en una “jaula de hierro”. La redención proviene de los mismos
pueblos que luchan con justicia por su liberación y, mientras el acontecimiento
sucede, redimen su pasado. Al decir de Walter Benjamin en su tesis III:
“Solo a la humanidad redimida le
concierne enteramente su pasado. Lo que quiere decir: sólo a la humanidad
redimida se le ha vuelto citable su pasado en cada uno de sus momentos. Cada
uno de sus instantes vividos se convierte en una citation à l’ordre du jour
– cita en el orden del día -, día éste que es precisamente el día del juicio
final.”[42]
[1]
Brenner,
Miguel Andrés (2021: 61-83). “Epidemia del neuroneoliberalismo pedagógico.” En
Pizzi, Jovino y Cenci, Maximiliano Sérgio (orgs.). “Glosario de Patologías
Sociales.” Pelotas, Brasil. Editora UFPel. http://guaiaca.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/7723/1/Glos%c3%a1rio_de_patolog%c3%adas_sociales_ebook.pdf
[2] Biagini, Hugo y Fernández
Peychaux, Diego (2015). “El neuroliberalismo y la ética del más fuerte.” Buenos Aires, Editorial Octubre.
[3] Merlin, Nora
(2017). “Neoliberalismo y el auge de las neurociencias.” http://www.nuestrasvoces.com.ar/a-vos-te-creo/neurociencias-y-neoliberalismo/
(consulta:
5/09/2019)
[4] Castorina, José Antonio (2016).
“La relación problemática entre Neurociencias y educación. Condiciones y
análisis crítico.” Propuesta Educativa
Número 46 – Año 25 – Nov. 2016 – Vol2 – Págs. 26 a 41. http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/103.pdf (consulta: 30/11/2018)
[5] Castorina,
J.A. Ib.
[6] Kiel, Laura
(2017). “La felicidad al alcance de cualquier cerebro.” https://www.pagina12.com.ar/38401-la-felicidad-al-alcance-de-cualquier-cerebro?fbclid=IwAR217tU7v3RvEMEju8aY3Mmi1heW4yuMeW3WAuvKvN4qFaq55c0Aovw5G4E (consulta: 3/11/2019)
[7] Médico
español. Nace en 1852, fallece en 1934.
[8] http://sinapsis-aom.blogspot.com/2011/12/breve-historia-de-la-neurociencia.html
(consulta: 4/10/2019)
[9] https://www.neurologia.com/noticia/4652/el-estudio-de-la-funcionalidad-cerebral-propone-la-existencia-de-nodos-altamente-interconectados
(consulta: 31/10/2019)
[10] El antecedente
histórico más lejano del neoliberalismo no es el liberalismo político, sino el
liberalismo económico.
[11] Smith, Adam (1776:
321). “La riqueza de las naciones.” Edición de Carlos Rodríguez Braun.
[12] Smith, Adam. “Teoría de los
sentimientos morales.” https://economiadigitals.blogspot.com/2017/06/la-teoria-de-los-sentimientos-morales-adam-smith.html
(consulta: 25/10/2016)
[13] Rousseau, Juan Jacobo (2003). “El
Emilio.” Madrid, Biblioteca EDAF. p.54.
[14] Marx,
C. “El Capital.” Tomo III, sección V. Capítulo XXV. http://www.archivochile.com/Marxismo/Marx%20y%20Engels/kmarx0012.pdf (consulta: 22-02-2018). El tomo III fue
publicado por primera vez en 1864, después de la muerte de su autor en 1883.
[15] Brenner,
Miguel Andrés (2018). “El pos maestro. Una crítica a la pedagogía
neoliberal.” http://www.educacionfutura.org/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/ (consulta: 25/10/2019)
[16]
Wittgenstein, Ludwig (1998). “Investigaciones
Filosóficas.” México, UNAM y Barcelona,
Editorial Grijalbo.
[17] No es
homogéneo en la praxis de la historia presente de las relaciones económicas
internacionales, pero así se “usa” dicho término.
[18] Brenner,
Miguel Andrés (2018). Ib. http://www.educacionfutura.org/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/
(consulta: 25/10/2019)
[19] He aquí una
caracterización más precisa que la dada al inicio del presente trabajo.
[20] Si consideramos la deuda externa
global, el dinero excede sobremanera como virtual en relación al papel moneda,
dinero en calidad de “deuda”, o sea “a futuro” e imposible de amortizarse. Sin
embargo el sujeto ficticio “cree” qué sí, que puede amortizarse, aunque “sabe”
que no es posible de hecho. Es un sujeto fantaseado, contradictorio, aunque
funcional a fin de la hiper acumulación de tasas de ganancias en un mercado
turbulento autoproducido.
[21] Brenner,
Miguel Andrés (217). “Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la
infancia.” http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/196034
(consulta: 4/10/2019)
[22] Carbonell
Sebarroja, Jaume (2015). “Alternativas para la innovación educativa.”
Barcelona, Octaedro Editorial. http://investigacionpedagogicaunam.weebly.com/uploads/1/0/8/8/10888154/pedagog%C3%8Cas_del_siglo_xxi__alternativas_para_la_innovaci%C3%B2n_educativa__-_jaume_carbonell_sebarroja_-__2015_.pdf
(consulta: 13/10/2019)
[23] http://cambioymejoraeducativos.blogspot.com/2017/05/si-la-escuela-actual-no-sirve-no-hay.html (consulta: 15/10/2019)
[24] https://www.nuevospapeles.com/nota/566-esteban-bullrich-el-sistema-educativo-argentino-no-sirve-mas
(consulta: 4/10/2019)
[25] Brenner,
Miguel Andrés (2001). “La reingeniería educativa.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/9.html
(consulta: 4/11/2019)
[26] Brenner,
Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Provincia de
Entre Ríos, Argentina. AGMER Ediciones.
[27] Al respecto puede verse, entre
otros, el trabajo de Donolo, Darío y De La Barrera, María Laura (2009).
“Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje.” Ciudad de México,
Ediciones UNAM, Revista Digital Universitaria. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
(consulta:
12/10/2019)
[28] La
neurociencia cognitiva tiene como objetivo principal la comprensión de la mente
humana; en particular, desde esta disciplina se pretende identificar la
relación entre los fenómenos cognitivos (así como sus manifestaciones
observables) y las estructuras cerebrales en las que se asientan. Dicho de otro
modo, esta ciencia busca las
bases biológicas de la cognición. https://psicologiaymente.com/neurociencias/neurociencia-cognitiva
(consulta: 24/10/2019)
[29] También hay que considerar que se
disocian las emociones de la ética, supuestamente universales, también con
carácter instrumental. Ver al respecto: Brenner, M.A. (2019) “De la educación
emocional.” Ib.
[30] Goleman, Daniel (1996: 249 a 251,
259 a 262). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.
[31] Leviatán es un monstruo marino fabuloso
descrito en la Biblia como inhumano y destructor y que se toma como
representación de demonio. Se describe en el libro de Job del Antiguo
Testamento. También aparece en la obra de Thomas Hobbes, El Leviatán en el
siglo XVIII.
[32] https://www.bbc.com/mundo/noticias/2013/04/130404_cerebro_proyecto_cientifico_espanol_jgc
(consulta:
4/10/2019)
[33] http://esmateria.com/2013/03/07/europa-y-eeuu-lanzan-una-colosal-carrera-para-apoderarse-de-los-secretos-del-cerebro/
(consulta: 15/10/2019)
[34] Brenner, Miguel Andrés (2019). “De
la educación emocional: el neuroneoliberalismo capitalista fascista.” https://www.alainet.org/es/articulo/198131 (consulta: 5/06/2019)
[35] Para una mayor
información acerca de la neuroética, recomendamos:
Aguilera, Paulina; López
Frías, F; Páramo Valero, V; et alter (2013). “Bioética, neuroética, libertad y
justicia.” Granada, España. Editorial Comares. http://www.editorialcomares.com (consulta:
4/10/2019)
[36] López Moratalla,
Natalia (2016): “Neuroética: la dotación ética del cerebro humano.” Revista
Selecciones de Bioética, N° 23. Centro Nacional de Bioética, Cenalbe, Bogotá,
D.C., Colombia. http://www.cenalbe.org.co/PDF/seleccionesNo.23.pdf (consulta: 1/11/2019)
[37] El texto de Adela
Cortina es muy interesante, pero adolece de una limitación, quizá por su
formación personal: la del no abordaje explícito del ejercicio del poder
hegemónico económico-político como condición de posibilidad del surgimiento de
la neuroética.
[38] Cortina, Adela (2010).
“Neuroética: ¿las bases cerebrales de una ética universal con relevancia
política?” http://isegoria.revistas.csic.es/index.php/isegoria/article/view/687/689 (consulta: 20/05/2019)
[39] Salinas Flores,
David (2016). “Proyecto cerebro
humano: ¿existen experimentos secretos con humanos en Latinoamérica?” http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273846452020 (consulta:
18/05/2019) “La IBM
está realizando generosas y extrañas actividades en hospitales de Guadalajara:
ha hecho importantes donaciones de
computadoras a internos de dichos hospitales y está desarrollando ‘proyectos
de aprendizaje’ en coordinación con
organismos del sector educación del gobierno de México como ‘Sigamos
Aprendiendo en el Hospital’ con módulos de cómputo
entregados por la IBM denominados ‘Pequeño Explorador’.” Según
Pressreader, algo similar ocurre en comunidades rurales del Ecuador.
[40] Sabemos que la
venta de datos personales para ser trabajados desde la inteligencia artificial,
en función de la manipulación, no es un secreto en la actualidad, a pesar de
las normas que pudieran existir al respecto, como se muestran en el siguiente
link: https://www.net-learning.com.ar/blog/novedades-en-e-learning/buenas-practicas-en-la-proteccion-de-datos-personales-en-plataformas-de-e-learning.html (consulta:
2/11/2019) En el siguiente link se apuesta a un uso positivo de los datos de
los alumnos criticando la manipulación espuria de los mismos. https://eduliticas.com/2017/02/divulgacion/despectivas-en-la-ciencia-de-los-datos-en-educacion/ (consulta:
2/11/2019). En el siguiente link se alerta sobre la manipulación de las
emociones de los alumnos y de la explotación de datos personales, se establece
la importancia acerca del uso ético de los datos de los estudiantes y de
preservar la privacidad en las analíticas de aprendizaje. INTEF (2017). “Las
Analíticas de Aprendizaje: evidencias e investigación sobre su uso
Implicaciones para la política y la práctica.” Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Departamento de
Proyectos Europeos. Gobierno de España, Ministerio de Educación, Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado Departamento
de Proyectos Europeos.
https://intef.es/wp-content/uploads/2017/05/Learning-Analytics_JRC_INTEF_Abri2017.pdf (consulta: 2/22/2019) Todos los links recién
citados mencionan las bondades de la analítica del aprendizaje y establecen
frenos a usos ajenos a la ética. Por lo que, indirectamente, entendemos que
dichos usos pueden darse.
[41] UNICEF (2017). “Niños en un mundo
digital.” Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. https://www.unicef.org/argentina/sites/unicef.org.argentina/files/2018-04/SOWC_2017_SP.pdf (consulta: 3/11/2019)
[42] Benjamin, Walter. “Tesis de
filosofía de la historia.” https://circulodepoesia.com/2015/03/walter-benjamin-tesis-sobre-el-concepto-de-historia/
(consulta: 2/11/2019)
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