¿A qué nos
referimos al hablar de exclusión educativa? ¿A una falta de escolarización o de
conocimiento? ¿Es la escuela hoy, una
institución fuerte, con capacidad de producir con equidad individuos autónomos
y libres? ¿La escuela puede producir “individuos estándar”?
Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver,
al mismo tiempo, dos desafíos estrechamente relacionados. Por una parte tienen
que ampliar las oportunidades de escolarización por la otra deben mejorar la calidad
de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela. En muchos
países, la obligación de frecuentar una escuela comienza en edades cada vez más
tempranas (el caso de México es paradigmático ya que la escuela es obligatoria
a partir de los 3 años de edad). Por otro lado, la legislación alarga el
período de la escolarización obligatoria hasta edades cada vez más elevadas (En
la Argentina es obligatorio terminar la educación media básica y superior). Por
lo tanto la deuda educativa tiende a ampliarse. Las sociedades son cada vez más
ambiciosas en términos de escolarización por lo tanto, cuando un nivel
determinado se masifica, comienza la presión por extender la obligatoriedad
hacia el nivel siguiente. Todo parece indicar que nunca termina la carrera por
la escolarización de la población.
A la demanda permanente de escolarización se agrega la
demanda por el aprendizaje. En otros términos, las sociedades cada vez demandan
más conocimiento, es decir, mejorar los aprendizajes efectivamente desarrollados
por los alumnos escolarizados. Por eso la exclusión escolar hoy tiene dos
caras: una tradicional, que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que
están fuera de la escuela, cuando según la legislación, deberían estar adentro.
Pero la cara más complicada de la exclusión es la que tiene que ver con el
conocimiento. Aquí las mediciones son más complejas, aunque desde hacen algunos
años, se cuenta con las evidencias que proveen los sistemas nacionales de
medición de la calidad de la
educación. Por lo tanto, las políticas educativas deben
enfrentar al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los que están
afuera y desarrollar aprendizajes significativos (para las personas y para la
sociedad) en todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las
instituciones educativas. Pero las políticas educativas actuales se desarrollan
en un contexto social, económico, político y cultural que es muy diferente del que
acompañó el momento fundacional de los sistemas educativos modernos.
Inclusión educativa y debilitamiento de las
instituciones escolares
La escuela ya no funciona como una institución concebida
como una especie de molde que “forma” a los individuos. En efecto, todavía
algunos creen en esta representación de la escuela como institución fuerte,
capaz de producir individuos autónomos y libres, y al mismo tiempo “iguales” e
integrados a
Por una serie de razones que no es el caso desarrollar
aquí, la escuela ha perdido esta consistencia. Según toda una corriente de
sociólogos, la escuela ya no funciona como una institución. Ya no es un molde
que le da forma a los individuos. Hoy la escuela, más que una “fábrica de
sujetos”, es un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo
habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de
experiencias y sentidos diversos. Por otra parte se esperan de la escuela que
desarrolle objetivos que no siempre son necesariamente complementarios, cuando
no contradictorios (la socialización, la personalización, la formación para el
trabajo, el acceso al capital cultural heredado, la formación de competencias laborales,
la formación de ciudadanos críticos, etc.). Los agentes escolares (los padres,
los alumnos, los directivos y docentes) están obligados a elegir, articular y
estructurar estrategias en función de sus condiciones de vida, recursos
disponibles, valores y tradiciones culturales. La escuela no produce “productos
estándar”. Las vivencias escolares son muchas veces impredecibles y diversas.
Para saber qué produce la escuela es preciso ir más allá del estudio del
sistema; es preciso interrogar los sentidos y reconstruir las experiencias, valores,
expectativas y estrategias de los sujetos. Los alumnos no son objeto de educación,
sino que, en parte son protagonistas de sus propias experiencias, las cuales
pueden ser más o menos exitosas o fracasadas y pueden recorrer caminos muy
distintos entre sí. Para ver esta realidad dinámica no es suficiente analizar
las variables sistémicas (acceso, eficiencia interna, rendimiento) que se
expresan mediante indicadores específicos (cobertura, extraedad, repetición,
deserción, logros de aprendizaje, etc.) sino que es necesario recurrir a
estrategias analíticas cualitativas. Este tipo de abordaje es el que permite
reconstruir las experiencias y los sentidos que construyen los actores y
contribuyen a determinar sus propias trayectorias escolares, las cuales son extremadamente
diversas y contrastan con la “homogeneidad” relativa de las variables
institucionales.
Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas
de inclusiónEmilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)
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