Llegaremos a aquello
que quiere decir pensar si nosotros por nuestra parte pensamos, para que este
intento tenga éxito tenemos que estar preparados para aprender a pensar. (Heidegger)
La construcción de ambientes pedagógicos que favorezcan el
forjamiento y la cualificación de pensamientos y actitudes críticas es el
trabajo fundamental de la comunidad educativa, desde la configuración de su
proyecto educativo institucional, paradigma o paradigmas pedagógicos, diseño
curricular y relaciones pedagógicas. Para que ello se dé es importante, tal
como lo afirma el grupo de historia de la pedagogía en Colombia, que la
institución, el sujeto educativo (maestro) y el saber se reconozcan, primero
que todo, como dispositivos históricos y hacedores de historia con una
responsabilidad ética, estética, política y epistémica que han de permear las
relaciones sociales, el entrecruzamiento de los lenguajes culturales y, por
supuesto, la potenciación del sujeto estudiante como sujeto de responsabilidad,
compromiso y constituyente de libertad.
El sujeto educativo, al igual que la institución, comienza
su proceso de potenciación cuando desde su realidad histórico/contextual se
cuestiona, se problematiza, sospecha de sí, de su presencia, su existencia, sus
prácticas singulares, sociales, académicas, culturales. La actitud y el
pensamiento crítico manifiestan un compromiso con la existencia y con los
procesos de historización escudriñando en las condiciones de posibilidad que
componen enunciados, discursos, prácticas y saberes para proponer la
construcción de una historia que respete la dignidad humana, los procesos de
construcción de conocimiento y las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, como
campos de problematización, territorialización y transformación individual y
colectiva desde una posición ético/política explícita y conscientemente
elaborada.
A lo largo de la historia dan cuenta de actitud y
pensamiento crítico maestros como Simón Rodríguez, Fernando González, Paulo
Freire, Enmanuel Kant, Federico Nietzsche, entre otros, quienes constituyen
pensamiento y actitudes críticas, al movilizar sus intelectos desde y frente a
los desafíos de la espacio-temporalidad en la que están ubicados.
Simón Rodríguez, desde una visión de mundo alimentada por
condiciones de posibilidad propias y tejidas por múltiples lecturas de carácter
filosófico, político y pedagógico, entrecruzadas con una experiencia sensible y
territorial americana de colonialismo, esclavitud y exclusión en la toma de
decisiones, constituye un pensamiento emancipador que propugna por libertades
políticas, económicas, sociales y culturales que deben estar iluminadas e
inspiradas en un proceso educativo respetuoso de la naturaleza y la dignidad
humanas.
Para Rodríguez, el proceso educativo escolar se cimenta en
la lúdica, el respeto por la naturaleza del estudiante, la flexibilidad y la
exigencia por el conocimiento y no en el cumplimiento de la norma y de las
leyes rígidas que imponía la Corona y que desconocían e irrespetaban, por un
lado, la singularidad del sujeto y, por otro, la propia idiosincrasia
americana.
El pensamiento crítico, reflexivo y argumentativo se deben
potenciar al máximo en dirección a atender y solucionar los problemas
hispanoamericanos, como desafío de creatividad, originalidad y soberanía, para
ello propone Simón Rodríguez que: “la
América española es original i original han de ser sus instituciones, su
gobierno, Originales sus formas de fundar uno i otro. O inventamos o erramos”.
En este sentido, para este autor, la educación, asumida como campo de criterio
y constructora de criterios, cumple un papel fundamental:
Dígase: la instrucción
pública en el siglo XIX, pide mucha filosofía. El interés general está clamando
por una reforma y… la América está llamada, por las circunstancias, a
emprenderla. Atrevida paradoja parecerá… no importa: los acontecimientos irán
probando que es una verdad muy obvia: la América no debe imitar servilmente,
sino ser original.
Dentro del contexto del pensamiento de Simón Rodríguez: “El maestro de niños debe ser sabio,
filósofo, ilustrado y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la
sociedad”. El saber constituido por el maestro ha de partir de una mirada
concreta desde y sobre la realidad en la que vive, al tiempo que una propuesta
de trasformación de esta, de ahí que Rodríguez proponga, como uno de sus primeros
escritos, la investigación “Reflexiones sobre los defectos que vician la
escuela de primeras letras en Caracas y medios de lograr su reforma por un
nuevo establecimiento”.
En relación con el ejercicio didáctico le da gran primacía a
la lúdica y a la lectura.
La primera posibilita al estudiante a entrar naturalmente en
la construcción del conocimiento; la segunda, permite dar vida a la sabiduría y
a la investigación, la indagación exegética y hermenéutica para descubrir el o
los espíritus que componen las palabras:
Leer es resucitar ideas sepultadas en el papel; cada palabra
es un epitafio: llamarlas a la vida es una especie de milagro, y para hacerlo
es menester conocer los espíritus de las difuntas o tener espíritus
equivalentes que subrogarles; un cuerpo con el alma de otro sería un disfraz de
carnaval; y cuerpo sin alma, sería un cadáver. (Rodríguez)
La propuesta de Simón Rodríguez es la de un sujeto educativo
intelectual con una visión crítica constituida por una mirada que indaga y un
compromiso inclusivo y de emancipación constante.
Otra propuesta crítico-argumentativa es ofrecida por el
filósofo Fernando González, quien asume un doble campo reflexivo, paradójico y
complementario. En su juventud, una reflexión interior, lugar desde donde
plantea la necesidad e importancia de una lectura existencial interior que
permita descubrir y comprender sus soledades, territorios de angustia y de
miseria, en su madurez, una postura de desvelamiento de hábitos, costumbres,
significados, sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica.
En relación con su monólogo interior afirma que: “La mayor
parte de los hombres están atareados en la lectura de libros, sin preocuparse
de leer su propia alma”, como quien comienza a buscar el conocimiento por
fuera, en los alrededores y no dentro de su propia historia, sus motivaciones y
las causas de sus motivaciones; sus intereses y las causas de estos. Con esta
afirmación asume una postura ético-epistémica, que adopta como principio
fundamental de vida la reflexión desde y sobre su propia vida. Lo crítico
comienza en la lectura de su propio adentro, y dentro de este, la del motor de
su existencia y los aspectos, las potencias y las dinámicas que lo constituyen.
En su madurez, sus “Pensamientos de un viejo” y su “Viaje a
pie” lo conducen hacia una postura de desvelamiento de los significados,
sentidos e imaginarios de Colombia y Suramérica, con una enunciación y práctica
crítica mordaz, irónica, que permite desentrañar sus tejidos vitales,
ideológicos y existenciales más íntimos:
La esencia de Suramérica es la vergüenza. Ella
impide que se manifiesten. A causa de ella, no tienen personalidad. Por eso,
son simuladores, infieles, indignos de fe. Así, pues, para hablarle de mi obra,
desvergonzadamente, le diré que su valor consiste en haber dado en el clavo. En
Mi Simón Bolívar está la verdad de
Suramérica: el sentimiento de pecado. En mis otros libros está el remedio:
crear una juventud en la desfachatez, en la sobriedad de caminantes a pie. Esa
es mi obra. Para entenderla es preciso vivir en las colonias, en esos pueblos
que no quieren ser lo que son, que simulan gustos, maneras, pasiones y
sentimientos; gentes apachurradas por religiones, gustos y modos y
conquistadores. (González)
Fernando González, sus constructos críticos, propugnan por
un pensamiento y una personalidad propios, tejidos sobre la base de múltiples
realidades colombianas y suramericanas, que permiten no seguir creyendo y
reafirmando que las percepciones, los gustos y los conocimientos foráneos son
los propios. Fernando González propugna por el rescate de los territorios,
espacio temporalidades, para la reflexión, que llevan a descubrir lo valioso, a
la vez que los vacíos de la vida, de la existencia, pues son estos los que
posibilitan ensoñarse, filosofar; en este sentido, va en contra de la
instrumentalización y la visión netamente utilitarista de la sociedad
industrial.
El cambio comienza con y en el encuentro consigo mismo, con
el autodescubrimiento iluminado por una óptica mordaz y nada superficial. Esto
permite construir sueños y esperanzas en medio de la transformación y el
compromiso humano constante:
Soñar, esa es mi diversión. Desde que me estudio a mí mismo,
lo que más admirado me trae es ese constante mudarse de mi alma. La más pequeña
variación atmosférica hace cambiar mi yo. Y cada nuevo cambio trae una nueva
visión del Universo. Esa es mi diversión, soñar mundos; filosofar, pues ¿qué
otra cosa, sino aquello, es filosofar? (González)
Kant propone otro enfoque de problematización y, desde una
visión antropológica plantea una pregunta fundante: “¿Qué es el hombre?”.
Cuestionamiento antropológico que conduce a Kant, no a responder de manera
mediata, reactiva, sino a plantearse nuevos interrogantes: “¿qué puedo saber?,
¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?”. Interrogantes en su orden ontológico,
ético y trascendental, mediante los que se busca dirimir la pregunta inicial, a
partir de la búsqueda y la constitución de respuestas de orden argumentativo.
De acuerdo con lo estipulado en el párrafo anterior, para
Kant, inicialmente el hombre es aquel ser capaz de cuestionar y cuestionar-se
ontológicamente. La respuesta propuesta a la pregunta ¿qué puedo saber? me
conduce a develarme y saber-me ser racional, capaz de reflexionar-me, es decir,
de construir una conciencia trascendente sobre mi propia existencia, la
existencia de las cosas que me rodean y de los artefactos que he creado. La
pregunta ontológica en vía antropológica es asumida por Kant, en sus
disertaciones críticas sobre el conocimiento del hombre a partir de una mirada
sobre su naturaleza racional, al mismo tiempo como ser de egoísmos, sinceridad,
mendicidad, fantasía, sueño, ingenio, enfermedad mental y ser profético. Es
decir, un ser con atributos especiales que lo identifican a la vez que lo diferencian
de otros seres.
El ¿qué puedo saber?, junto con su respuesta, no se
desvincula de la pregunta por el ¿qué debo hacer?, pregunta de carácter ético,
en orden al deber, que propone una problematización en torno al qué debo hacer
con lo que puedo yo saber: si yo sé lo que sé, ¿qué debo hacer con eso que sé
de manera ética? Si yo sé que soy racional, pero además ser de pasiones, de
sueños, lo primero que debo hacer es reconocer-me como tal y potencializar
estos aspectos en beneficio de cualificar lo que Kant llama en su famoso texto
“¿Qué es la ilustración?” la autonomía, “el pensar por sí mismo” y el “pensar
en el lugar del otro”. De esta manera se establece el hilo vinculante con el
tercer cuestionamiento de orden trascendente: ¿qué me cabe esperar?, de acuerdo
con lo que puedo saber y lo que debo hacer y hago, o no hago, asimismo, me cabe
esperar. En otras palabras, el problema de la trascendencia es una
responsabilidad propia que se constituye en la medida en que doy respuesta a
las tres preguntas mediante un entretejido argumentativo que me sirve para
responder a la pregunta fundamental ¿qué es el hombre?, para así,
comprender-me, aprehender las cosas que me propone el mundo y proyectar-me en
la constitución y transformación de la cultura.
El pensamiento de la sospecha se da en la afirmación
cuestionante de Federico Nietzsche propuesta en el prólogo a La genealogía de
la moral, en el que afirma: “Nosotros los
que conocemos somos desconocidos para nosotros, nosotros mismos somos
desconocidos para nosotros mismos; esto tiene un buen fundamento. No nos hemos
buscado nunca — ¿cómo iba a suceder que un día nos encontrásemos?”. Este
postulado lleva a pensar en cómo el ser de la modernidad, en general, y
nosotros en particular consideramos que gracias a que se le dedica tiempo a la
ciencia, al pensamiento filosófico, las discusiones académicas, el mundo del
consumo y del negocio, lo conocemos todo, negando, al tiempo, que dada esta
misma actitud, nos desconocemos a nosotros mismos. Los debates sobre los grandes
problemas ontometafísicos, epistemológicos y éticos de la humanidad, así como
también la preocupación por el mundo de lo efímero, “la sociedad del vacío”,
que tanto nos conmociona, nos lleva a alejarnos de nuestra propia historia. El
camino que hay que escoger es el de Zaratustra (Zoroastro), el del alejamiento
de la patria, el de la montaña, para gozar del propio espíritu y de la soledad
y, de esta manera, obtener sabiduría, enriquecer y direccionar la voluntad de
poder e inteligencia (Nietzsche).
La problematización implica cuestionamientos
desinstaladores, una mirada y una reflexión argumentativa que vaya “Más allá
del bien y del mal”, más allá de toda mirada superficial y moralista que se
constituya en el “preludio de una filosofía del futuro”, es decir, en el
anuncio de un pensar y un actuar críticos que movilizan, desinstalan y
trascienden el presente desde el asumir una voluntad de poder y saber
cimentados en procesos reflexivos y autorreflexivos, críticos constantes que
ameritan la toma de distancia del mero hacer, el solo vivir, del vertigo, del
movimiento causado por la inercia producida por el sistema económico, político
y social centrado en una religiosidad sin espíritu, en un capitalismo que
favorece la industrialización y el individualismo, el devenir de una masa no
pensante. Ante esto, la voluntad es voluntad de ser más, vivir más,
trascender-se, proyectar-se, voluntad de crear.
Por último, la pregunta que permite superar el “Desconocidos
para nosotros mismos”, lleva como lo manifiesta Nietzsche a configurar una
voluntad de poder cimentada en la construcción de conocimiento: el conocimiento
de sí y de sus prácticas que son el reflejo de sí.
Extraído de:
Actitud y pensamiento crítico.
La problematización de los contextos en la construcción del
conocimiento*
Luis Ernesto Vásquez Alape
Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia
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