Frases de Freire II

Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable, que soy o seré decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy y seré justo, que respetaré a los otros, que no mentiré escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia.
Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar.
Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.
El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quién nada tiene que ver con él".
Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quién se adapta a él, sino la de quién se inserta en él.
Es la de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.
Me gusta ser persona porque, aún sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan"

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".

"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de mí en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace 30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista."

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que está asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehúso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.
Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿Qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.

"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".

El efecto Mateo

El siguiente artículo es de autoría de Miguel Santos Guerra, cuya brillante pluma reflexiona sobre el “Efecto Mateo”, me resultó interesante a partir de las preguntas, desde el punto de vista de un docente ¿Es justo que el que más tiene reciba más? ¿No vemos esto con demasiada frecuencia? Esto sucede tanto a nivel de capital económico, como al del cultural, pero ¿Podemos hacer algo al respecto?

La expresión "efecto Mateo" proviene de la cita bíblica que se recoge en el capítulo 13, versículo 12 del Evangelio de San Mateo (que se repite en Mateo 25, 29 y en otros evangelios hasta en cinco ocasiones) y que dice así: "Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará".
Autores relevantes de la psicología, como Merton o Bunge, han reflexionado sobre el efecto Mateo, entendiendo que los bienes a los que la cita hace referencia pueden ser materiales (dinero, riqueza, posesiones…) o inmateriales (prestigio, confianza, autoestima…).

Merton fue el primero que utilizó este concepto aplicándolo a la producción científica. Dice que un científico acreditado tendrá menos problemas en hacer valer sus investigaciones que un joven desconocido en el ámbito de la ciencia. Por eso funcionan tan bien los padrinazgos. Un autor novel estampa su firma al lado de un autor consagrado. Padrino y ahijado se benefician del efecto Mateo. El ahijado realiza la verá cómo su trabajo ve la luz (beneficio del ahijado) y el padrino se apunta un mérito atribuyéndose un trabajo que no ha hecho (beneficio del padrino). Uno pone el nombre y el otro pone es esfuerzo. Los dos se benefician.

Si un autor conocido lleva un texto a una Editorial o a una revista para su publicación, es probable que se lo admitan sin más preámbulos. Es más, es probable que le pidan originales sin saber qué calidad van a tener.

Cualquier oposición o convocatoria de plaza recoge como elemento de valoración los méritos adquiridos anteriormente. Se valora el mejor expediente, la mayor experiencia, el mejor currículo. Es decir que al que ya tiene se le dará más. Y si alguien va a pedir trabajo, es probable que le pregunten por la experiencia previa. Al que ya la tiene se le dará la oportunidad de tener más. Y si alguien no ha podido tener esa experiencia previa, ¿cómo podrá alcanzarla si siempre se le niega la posibilidad de iniciarla?

El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. A la hora de comprar un producto, por ejemplo, es probable que el cliente se decida por el que es más conocido.
Si vas a pedir una hipoteca te exigen que dispongas de avales que garanticen la devolución del dinero prestado. Se la concederán al que más bienes tenga porque así el Banco tendrá más seguridad en recuperar su dinero y sus intereses. Vemos otro ejemplo de la esfera económica. Parece ser que los sindicatos han llegado al acuerdo con el Gobierno de subir un 0.3 el sueldo de los funcionarios y funcionarias. Pues bien, a quienes cobran un sueldo más alto, se les subirá más que a quienes lo cobran más bajo. Al que tiene, se le dará.

En el ámbito de la educación se ve de una forma palmaria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará que lo vuelva a obtener.
¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un profesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.

¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mismo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente flojillo.
Cuando se hacen evaluaciones de las que se derivan clasificaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser castigados por su efecto nocivo. Por ejemplo, si en el Informe PISA, Finlandia ocupa el primer lugar, el país será premiado con el reconocimiento y el prestigio. No hace falta tomar decisiones para gratificar a los primeros. Basta que sean primeros para ser gratificados…

Vemos otra aplicación. En las elecciones, los partido mayoritarios son beneficiados con un número de diputados y diputadas mucho mayor que el que se aplica a los partidos minoritarios.

Apliquemos el efecto Mateo a las cuestiones relativas al género. Si los hombres ocupan lugares preeminentes en la academia, el poder, la economía, la literatura, las artes, los deportes…,, el efecto Mateo hará que salgan beneficiados en la toma de decisiones cuando haya selección de personal, entrega de premios o de reconocimiento.
Nancy Frazer dice que respecto a las políticas de igualdad hay que poner en marcha unas que obedezcan a la redistribución y otras al reconocimiento. Lo explica diciendo que hay dos tipos de grupos, por ejemplo, el de ricos y el de pobres. Habrá que establecer políticas de redistribución de los bienes. Hay otros grupos que son de diferente naturaleza, por ejemplo homosexuales/lesbianas y heterosexuales. En estos dos grupos lo que habrá que poner en marcha son políticas de reconocimiento.
En todos los casos funciona de la misma manera el efecto en el otro polo. Es decir, por ejemplo, que al que no tiene bienes que garanticen la devolución del préstamo no le concederán la hipoteca. Y, por ejemplo, al estudiante que ha ido cosechando fracasos se le prestará menos atención

Este efecto tiene afinidad con otros que han sido estudiados por la psicología educativa, por ejemplo "efecto Pigmalión", "efecto" halo", "efecto bola de nieve", "efecto riqueza", "efecto acumulativo"… Todos ellos tienen planteamientos análogos.

Hay que corregir los efectos nocivos del efecto Mateo. Una forma de hacerlo es dar prioridad a la participación en detrimento de la competitividad rabiosa. Otra es establecer mecanismos que protejan a los más desfavorecidos. La forma más radical de hacerlo es conceder ayudas de forma invertida. Es decir, ayudar más a quienes hayan demostrado estar peor, saber menos o tener menos. En definitiva, corregir desigualdades


Autor
MIGUEL A. SANTOS GUERRA
http://www.laopiniondemalaga.es/opinion/2009/09/19/efecto-mateobr/290043.html

Henry Giroux

La presentación que adjunto fue preparada en la UNIVERSIDAD DEL TURABO, ESCUELA DE EDUCACION, Programa de Estudios Doctorales, Gurabo, PUERTO RICO. Está centrada en la obra de Henry Giroux, y diseñada por Lillian Lara Fonseca, en diciembre de 2007.

Entre los contenidos se encuentran Datos Biográficos, Definición de Currículo (tradicional y transformador), planteamientos de Teóricos Críticos, Modelo No- Técnico, Teoría de Giroux, la Educación y la Escuela según Giroux, la Pedagogía y la Dialéctica Crítica, el maestro Intelectual.

Henry Giroux propone insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política. Considerar el currículo como un proyecto social fundamental, para superar injusticias económicas sociales y políticas. El maestro considerado como un intelectual, debe explorar y desarrollar un lenguaje propio. Implementar en sus cursos la dialéctica crítica, considerando los problemas experimentales en la vida diaria de sus estudiantes.

Giroux

Algunas enseñanzas de Paulo Freire en el Día Internacional de la Alfabetización

Extractos del libro: Pedagogía de la autonomía
6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad
Otro saber fundamental para la práctica educativa es el que se refiere a su naturaleza. Como profesor necesito moverme con claridad en mi práctica. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica, lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño.

El mejor punto de partida para estas reflexiones es la inconclusión de la que el ser humano se ha hecho consciente. Como vimos, allí radica nuestra educabilidad lo mismo que nuestra inserción en un movimiento permanente de búsqueda en el cual, curiosos e inquisitivos, no sólo nos damos cuenta de las cosas sino que también podemos tener un conocimiento cabal de ellas. La capacidad de aprender, no sólo para adaptamos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra educabilidad en un nivel distinto del nivel del adiestramiento de los otros animales o del cultivo de las plantas.

Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de enseñar, sugiere, o, más que eso, implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La memorización mecánica del perfil del objeto no es un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, el aprendiz funciona mucho más como paciente de la transferencia del objeto o del contenido que como sujeto crítico, epistemológicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o participa de su construcción. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir un mal aprendizaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador.

Mujeres y hombres, somos los únicos seres que, social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso mismo, mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu.

A esta altura, creo poder afirmar que toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al enseñar, aprende, otro que, al aprender, enseña, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica, a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no poder ser neutral.

La educación, específicamente humana, es gnoseológica, es directiva, por eso es política, es artística y moral, se sirve de medios, de técnicas, lleva consigo frustraciones, miedos, deseos. Exige de mí, como profesor, una competencia general, un saber de su naturaleza y saberes especiales, ligados a mi actividad docente.
Si mi opción es progresista y he sido y soy coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo el artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador. Si trabajo con niños, debo estar atento a la difícil travesía o senda de la heteronomía a la autonomía, atento a la responsabilidad de mi presencia que tanto puede ser auxiliadora como convertirse en perturbadora de la búsqueda inquieta de los educandos; si trabajo con jóvenes o con adultos, debo estar no menos atento con respecto a lo que mi trabajo pueda significar como estímulo o no a la ruptura necesaria con algo mal fundado que está a la espera de superación. Antes que nada, mi posición debe ser de respeto a la persona que quiera cambiar o que se niegue a cambiar. No puedo negarle ni esconderle mi posición pero no puedo desconocer su derecho de rechazarla. En nombre del respeto que debo a los alumnos no tengo por qué callarme, por qué ocultar mi opción política y asumir una neutralidad que no existe. Ésta, la supresión del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo. Mi papel, por el contrario, es el de quien declara el derecho de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la asunción de ese derecho por parte de los educandos.

Recientemente, en un encuentro público, un joven recién ingresado a la universidad me dijo cortésmente:
"No entiendo cómo defiende usted a los sin-tierra, que en el fondo son unos alborotadores creadores de problemas."
"Puede haber alborotadores entre los sin-tierra, -respondí- pero su lucha es legítima y ética." "Creadora de problemas" es la resistencia reaccionaria de los que se oponen a sangre y fuego a la reforma agraria. La inmoralidad y el desorden están en el mantenimiento de un "orden" injusto.
La conversación, aparentemente, terminó allí. El joven apretó mi mano en silencio. No sé cómo habrá "tratado" después la cuestión, pero fue importante que hubiera dicho lo que pensaba y que hubiera oído de mí lo que me parece justo que debía decir.

Es así como voy intentando ser profesor, asumiendo mis convicciones, disponible al saber, sensible a la belleza de la práctica educativa, instigado por sus desafíos que no le permiten burocratizarse, asumiendo mis limitaciones, acompañadas siempre del esfuerzo por superarlas, limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio respeto que tengo por los educandos y por mí.

3. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo
Otro saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica educativo-crítica es el de que, como experiencia específicamente humana, la educación es una forma de intervención en el mundo. Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante como su desenmascaramiento. La educación, dialéctica y contradictoria, no podría ser sólo una u otra de esas cosas. Ni mera reproductora ni mera desenmascaradora de la ideología dominante.

La educación nunca fue, es, o puede ser neutra, "indiferente" a cualquiera de estas hipótésis, la de la reproducción de la ideología dominante o la de su refutación. Es un error decretarla como tarea solamente reproductora de la ideología dominante, como es un error tomarla como una fuerza reveladora de la realidad, que actúa libremente, sin obstáculos ni duras dificultades. Errores que implican directamente visiones defectuosas de la Historia y de la conciencia.

Por un lado, la concepción mecanicista de la Historia, que reduce la conciencia a un puro reflejo de la materialidad, y por otro, el subjetivismo idealista, que hipertrofia el papel de la conciencia en el acontecer histórico. Nosotros, mujeres y hombres, no somos ni seres simplemente determinados ni tampoco estamos libres de condicionamientos genéticos, culturales, sociales, históricos, de clase, de género, que nos marcan y a los cuales estamos referidos.

Desde el punto de vista de los intereses dominantes, no hay duda de que la educación debe ser una práctica inmovilizadora y encubridora de verdades. Sin embargo, cada vez que la coyuntura lo exige, la educación dominante es progresista a su manera, progresista "a medias". Las fuerzas dominantes estimulan y materializan avances técnicos comprendidos y, tanto cuanto posible, realizados de manera neutra. Sería demasiado ingenuo de nuestra parte, incluso angelical, esperar que la "bancada ruralista". aceptara tranquila y conforme la discusión que se realiza en las escuelas rurales e incluso urbanas sobre la reforma agraria como proyecto económico, político y ético de la mayor importancia para el propio desarrollo nacional. Ésa es una tarea que los educadores y educadoras progresistas deben cumplir, dentro y fuera de las escuelas. Es una tarea que debe ser realizada por organizaciones no gubernamentales y sindicatos democráticos. Por otro lado, ya no es ingenuo esperar que el empresario que se moderniza, de origen urbano, apoye la reforma agraria. Sus intereses en la expansión del mercado lo hacen "progresista" frente a la reacción ruralista. El propio comportamiento progresista del empresariado que se moderniza, progresista frente a la truculencia retrógrada de los ruralistas, pierde su humanismo en el enfrentamiento entre los intereses humanos y los del mercado.

Para mí es una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se viene haciendo, los intereses del mercado.

Continúo alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesidad del radicalismo para estar siempre despierto a todo lo que respecta a la defensa de los intereses humanos. Intereses superiores a los de puros grupos o clases de gente.

Al reconocer que, precisamente porque nos volvimos seres capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, nos hicimos seres éticos y se abrió para nosotros la posibilidad de transgredir la ética, nunca podría aceptar la transgresión como un derecho sino como una posibilidad. Posibilidad contra la cual debemos luchar y no quedarnos de brazos cruzados. De ahí mi rechazo riguroso a los fatalismos quietistas que terminan por absorber las transgresiones éticas en lugar de condenarlas. No puedo volverme connivente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que él causa a los seres humanos. El hambre frente a la abundancia y el desempleo en el mundo son inmoralidades Y no fatalidades, como lo pregona el reaccionarismo con aires de quien sufre sin poder hacer nada. Lo que quiero repetir, con fuerza, es que nada justifica la minimización de los seres humanos, en el caso de las mayorías compuestas por minorías que aún no percibieron que juntas serían mayoría. Nada, ni el avance de la ciencia y/o de la tecnología, puede legitimar un "orden" desordenador en el que sólo las minorías del poder despilfarran y gozan mientras que a las minorías con dificultades incluso para sobrevivir se les dice que la realidad es así, que su hambre es una fatalidad de fines del siglo. No junto mi voz a la de quienes, hablando de paz, piden a los oprimidos, a los harapientos del mundo, su resignación. Mi voz tiene otra semántica, tiene otra música. Hablo de la resistencia, de la in- dignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más. La ideología fatalista del discurso y de la política neoliberales de las que vengo hablando es un momento de la desvalorización antes mencionada de los intereses humanos en relación con los del mercado.
Difícilmente un empresario moderno estaría de acuerdo en que fuera un derecho de "su" obrero, por ejemplo, discutir durante el proceso de su alfabetización o en el desarrollo de algún curso de perfeccionamiento técnico, esta misma ideología a la que me he venido refiriendo. Discutir, por ejemplo, la afirmación: "El desempleo en el mundo es una fatalidad de fines de este siglo." Y ¿por qué hacer la reforma agraria no es también una fatalidad? Y ¿por qué acabar con el hambre y con la miseria no son igualmente fatalidades de las cuales no se puede escapar?

La afirmación según la cual lo que interesa a los obreros es alcanzar el máximo de su eficiencia técnica y no perder tiempo con debates "ideológicos" que no llevan a nada, es reaccionaria. El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su ciudadanía, pues ésta no se construye solamente con su eficiencia técnica sino también con su lucha política en favor de la recreación de la sociedad injusta, para que ceda su lugar otra menos injusta y más humana.

El empresario moderno, vuelvo a insistir, acepta, estimula y patrocina naturalmente el adiestramiento técnico de "su" obrero. Lo que él rechaza necesariamente es su formación que, al paso que incluye el saber técnico y científico indispensable, habla de su presencia en el mundo. Presencia humana, presencia ética, envilecida en cuanto que se la transforma en una pura sombra.

No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quienquiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa. Soy profesor en favor de la decencia contra la falta de pudor, en favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Soy profesor en favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia. Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi práctica si, soberbio, arrogante y desdeñoso con los alumnos, no me canso de admirarme.

De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina tampoco puedo, por otro lado, reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de esos contenidos. Ése es tan sólo un momento de mi actividad pedagógica. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos. Es la decencia con que lo hago. Es la preparación científica revelada sin arrogancia, al contrario, con humildad. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber "hecho de experiencia" que busco superar junto con él.

Tan importante como la enseñanza de los contenidos es mi coherencia en el salón de clase. La coherencia entre lo que digo, lo que escribo y lo que hago.

Es importante que los alumnos perciban el esfuerzo que hacen el profesor o la profesora al buscar su coherencia; es preciso también que este esfuerzo sea de vez en cuando discutido en clase. Hay situaciones en que la conducta de la profesora puede parecer contradictoria a los alumnos. Esto sucede casi siempre cuando el profesor simplemente ejerce su autoridad en la coordinación de las actividades de la clase y a los alumnos les parece que él, el profesor, se excedió en su poder. A veces, el mismo profesor no tiene certeza de haber realmente rebasado o no el límite de su autoridad.

7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica
El saber que se refiere a la fuerza, a veces mayor de lo que pensamos, de la ideología, es igualmente indispensable para la práctica educativa del profesor o de la profesora. Es el que nos advierte de sus mañas, de las trampas en que nos hace caer. Es que la ideología tiene que ver directamente con el encubrimiento de la verdad de los hechos, con el uso del lenguaje para ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que nos vuelve "miopes".

El poder de la ideología me hace pensar en esas mañanas cubiertas de neblina en que apenas vemos el perfil de los cipreses como sombras que más parecen manchas de las propias sombras. Sabemos que hay algo enclavado en la penumbra pero no lo vemos bien. La propia "miopía" que nos asalta dificulta la percepción más clara, más nítida de la sombra. Es todavía más seria la posibilidad que tenemos de aceptar dócilmente que lo que vemos y oímos es lo que en verdad es, y no la ver- dad distorsionada. La capacidad que tiene la ideología de ocultar la realidad, de hacernos "miopes", de ensordecernos, hace, por ejemplo, que muchos de nosotros aceptemos con docilidad el discurso cínicamente fatalista neoliberal que proclama que el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin del siglo. O que los sueños murieron y que lo válido hoy es el "pragmatismo" pedagógico, es el adiestramiento técnico-científico del educando y no su formación, de la cual no se habla más. Formación que, al incluir la preparación técnico-científica, la rebasa.

La capacidad de "ablandarnos" que tiene la ideología nos hace a veces aceptar mansamente que la globalización de la economía es una invención de ella misma o de un destino que no se podría evitar, una casi entidad metafísica y no un momento del desarrollo económico, sometido, como toda producción económica capitalista, a una cierta orientación política dictada por los intereses de los que detentan el poder. Sin embargo, se habla de la globalización de la economía como un momento necesario de la economía mundial al que, por eso mismo, no es posible escapar. Se universaliza un dato del sistema capitalista y un instante de la vida productiva de ciertas economías capitalistas hegemónicas como si Brasil, México, o Argentina, debieran participar de la globalización de la economía de la misma manera que Estados Unidos, Alemania o Japón. Se toma el tren en marcha y no se discuten las condiciones anteriores y actuales de las diferentes economías. Se pone en un mismo nivel los deberes entre las distintas economías sin tomar en cuenta las distancias que separan a los "derechos" de los fuertes y su poder de usufructuarIos de la flaqueza de los débiles para ejercerlos. Si la globalización significa la superación de las fronteras, la apertura sin restricciones al libre comercio, que desaparezca entonces quien no pueda resistir. No se indaga, por ejemplo. si en momentos anteriores de la producción capitalista las sociedades que hoy lideran la globalización eran tan radicales en la apertura que ahora consideran una condición indispensable para el libre comercio. Exigen, en la actualidad, de los otros, lo que no hicieron con ellas mismas. Una de las destrezas de su ideología fatalista es convencer a los perjudicados de las economías subordinadas de que la realidad es eso, de que no hay nada que hacer sino seguir el orden natural de las cosas. Pues la ideología neoliberal se esfuerza por hacemos entender la globalización como algo natural o casi natural y no como una producción histórica.

El discurso de la globalización que habla de la ética esconde, sin embargo, que la suya es la ética del mercado y no la ética universal del ser humano, por la cual debemos luchar arduamente si optamos, en verdad, por un mundo de personas. El discurso de la globalización oculta con astucia o busca confundir en ella la reedición intensificada al máximo, aunque sea modificada, de la espeluznante maldad con que el capitalismo aparece en la Historia. El discurso ideológico de la globalización busca ocultar que ella viene robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la pobreza y la miseria de millones. El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el máximo de eficacia de su maldad intrínseca.

Yo espero, convencido de que llegará el momento en que, pasada la estupefacción ante la caída del muro de Berlín, el mundo se recompondrá y rechazará la dictadura del mercado, fundada en la perversidad de su ética de lucro.

No creo que las mujeres y los hombres del mundo, independientemente si se quiere de sus opiniones políticas, pero sabiéndose y asumiéndose como mujeres y hombres, como personas, dejen de profundizar esa especie de malestar ya existente que se generaliza ante la maldad neoliberal. Malestar que terminará por consolidarse en una nueva rebeldía en que la palabra crítica, el discurso humanista, el compromiso solidario, la denuncia vehemente de la negación del hombre y de la mujer y el anuncio de un mundo "personalizado" serán armas de alcance incalculable.

Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban en favor de la unión de las clases trabajadoras del mundo contra la explotación. Ahora se hace necesaria y urgente la unión y la rebelión de la gente contra la amenaza que nos acecha, la de la negación de nosotros mismos como seres humanos sometidos a la "fiereza" de la ética del mercado.

En este sentido nunca abandoné mi preocupación primera, que siempre me acompañó, desde los comienzos de mi experiencia educativa. La preocupación con la naturaleza humana a la que debo mi lealtad siempre proclamada. Antes incluso de leer a Marx yo ya me apropiaba de sus palabras: ya fundaba mi radicalismo en la defensa de los legítimos intereses humanos. Ninguna teoría de la transformación político-social del mundo consigue siquiera conmoverme si no parte de una comprensión del hombre y de la mujer en cuanto seres hacedores de Historia y hechos por ella, seres de la decisión, de la ruptura, de la opción. Seres éticos, capaces incluso de transgredir la ética indispensable, algo de lo que he "hablado" insistentemente en este texto. He afirmado y reafirmado cuánto me alegra realmente saberme un ser condicionado pero capaz de superar el propio condicionamiento. La gran fuerza sobre la que se apoya la nueva rebeldía es la ética universal del ser humano y no la del mercado, insensible a todo reclamo de las personas y sólo abierta a la voracidad del lucro. Es la ética de la solidaridad humana.

Prefiero ser criticado de idealista y soñador inveterado por continuar, sin vacilar, apostando al ser humano, batiéndome por una legislación que lo defienda contra las embestidas agresivas e injustas de quien transgrede la propia ética. La libertad del comercio no puede estar por encima de la libertad del ser humano. La libertad de comercio sin límite es el libertinaje del lucro. Se hace privilegio de unos cuantos que, en condiciones favorables, robustece su poder contra los derechos de muchos, incluso el derecho de sobrevivir. Una fábrica textil que cierra porque no puede competir con los precios de la producción asiática, por ejemplo, significa no sólo el colapso económico-financiero de su propietario que puede o no haber sido un transgresor de la ética universal humana, sino también la expulsión de centenas de trabajadores y trabajadoras del proceso de producción. ¿Y sus familias? Insisto, con la fuerza que tengo y con la que puedo reunir, en mi vehemente rechazo a determinismos que reducen nuestra presencia en la realidad histórico-social a una pura adaptación a ella. El desempleo en el mundo no es, como dije y repito, una fatalidad. Es ante todo el resultado de una globalización de la economía y de avances tecnológicos a los que les viene faltando el deber ser de una ética realmente al servicio del ser humano y no del lucro y de la voracidad desenfrenada de las minorías que dirigen el mundo.

El progreso científico y tecnológico que no responde fundamentalmente a los intereses humanos, a las necesidades de nuestra existencia, pierde, para mí, su significación. A todo avance tecnológico debería corresponder el empeño real de respuesta inmediata a cualquier desafío que pusiera en riesgo la alegría de vivir de los hombres y de las mujeres. A un avance tecnológico que amenaza a millares de mujeres y de hombres de perder su trabajo debería corresponder otro avance tecnológico que estuviera al servicio de la atención a las víctimas del progreso anterior. Como se ve, ésta es una cuestión ética y política y no tecnológica. El problema me parece muy claro. Así como no puedo usar mi libertad de hacer cosas, de indagar, de caminar, de actuar, de criticar para sofocar la libertad que los otros tienen de hacer y de ser, así también no podría ser libre para usar los avances científicos y tecnológicos que llevan a millares de personas a la desesperación. No se trata, agreguemos, de inhibir las investigaciones y frenar los avances sino de ponerlos al servicio de los seres humanos. La aplicación de los avances tecnológicos con el sacrificio de millares de personas es más un ejemplo de cuánto podemos ser transgresores de la ética universal del ser humano y lo hacemos en favor de una ética pequeña, la del mercado, la del lucro.

Entre las transgresiones a la ética universal del ser humano, sujetas a penalidades, debería estar la que implicara la falta de trabajo de un sinnúmero de personas, su desesperación y su muerte en vida.

Por eso mismo, la preocupación con la formación técnico-profesional capaz de reorientar la actividad práctica de los que fueron puestos entre paréntesis, tendría que multiplicarse.

Me gustaría dejar bien claro que no sólo imagino sino que sé cuán difícil es la aplicación de una política de desarrollo humano que, así, privilegie fundamentalmente al hombre y a la mujer y no sólo al lucro. Pero también sé que, si pretendemos superar realmente la crisis en que nos encontramos, el camino ético se impone. No creo en nada sin él o fuera de él. Si, de un lado, no pue- de haber desarrollo sin lucro, éste no puede ser, por otro, el objetivo del desarrollo, en cuyo caso su fin último sería el gozo inmoral del inversionista.

De nada vale, a no ser de manera engañosa para una minoría que terminaría pereciendo también, una sociedad eficazmente operada por máquinas altamente "inteligentes", que sustituyeran a mujeres y hombres en actividades de las más variadas, y millones de Marías y Pedros sin tener qué hacer, y éste es un riesgo muy concreto que corremos.

Tampoco creo que la política que debe alimentar este espíritu ético pueda jamás ser la dictatorial, contradictoriamente de izquierda o coherentemente de derecha. El camino autoritario ya es de por sí una contravención a la naturaleza inquietamente inquisidora, de búsqueda, de hombres y de mujeres que se pierden al perder la libertad.

Es exactamente por causa de todo esto por lo que, como profesor, debo estar consciente del poder del discurso ideológico, comenzando por el que proclama la muerte de las ideologías. En realidad, a las ideologías sólo las puedo matar ideológicamente, pero es posible que no perciba la naturaleza ideológica del discurso que habla de su muerte. En el fondo, la ideología tiene un poder de persuasión indiscutible. El discurso ideológico amenaza anestesiar nuestra mente, confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los hechos, de las cosas, de los acontecimientos. No podemos escuchar, sin un mínimo de reacción crítica, discursos como éstos:
"El negro es genéticamente inferior al blanco. Es una lástima, pero es lo que nos dice la ciencia."
"En defensa de su honra, el marido mató a la mujer."
“¿ Qué podríamos esperar de ellos, unos alborotadores, invasores de tierras?"
"Esa gente es siempre así: les das la mano y se toman el pie."
"Nosotros ya sabemos lo que el pueblo quiere y necesita. Preguntarle sería una pérdida de tiempo."
"El saber erudito que será proporcionado a las masas incultas es su salvación."
"María es negra, pero es bondadosa y competente."
"Ese individuo es un buen tipo. Es nordestino, pero es serio y solícito."
"¿Tú sabes con quién estás hablando?"
"Qué vergüenza, hombre casarse con hombre, mujer casarse con mujer."
"Ahí está, te fuiste a meter con gentuza y ése es el resultado."
"Cuando el negro no ensucia a la entrada ensucia a la salida."
"Donde el gobierno tiene que invertir es precisamente en las áreas donde viven personas que pagan impuestos."
"Tú no necesitas pensar. Vota por fulano, que piensa por ti."
"Tú, desempleado, sé agradecido. Vota por quien te ayudó. Vota por fulano-de-tal."
"Se percibe, por la cara, que es gente fina, de buen trato, que recibió buena educación de pequeño y no un andrajoso cualquiera."
"El profesor habló sobre la lnconfidencia mineira."*
"Brasil fue descubierto por Cabral."

En el ejercicio crítico de mi resistencia al poder tramposo de la ideología, voy generando ciertas cualidades que se van haciendo sabiduría indispensable a mi práctica docente. La necesidad de esa resistencia crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud siempre abierta hacia los demás, a los datos de la realidad, y por el otro, a una desconfianza metódica que me defiende de estar totalmente seguro de las certezas. Para resguardarme de las artimañas de la ideología no puedo ni debo cerrarme a los otros ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad. Al contrario, el mejor camino para guardar viva y despierta mi capacidad de pensar correctamente, de ver con perspicacia, de oír con respeto, y por eso de manera exigente, es exponerme a las diferencias, es rechazar posiciones dogmáticas, en que me admita como propietario de la verdad. En el fondo, ésta es la actitud correcta de quien no se siente dueño de la verdad ni tampoco objeto adaptado al discurso ajeno que le es dictado autoritariamente. Es la actitud correcta de quien se encuentra en disponibilidad permanente para estimular y ser estimulado, para preguntar y responder, para concordar y discordar. Disponibilidad hacia la vida y sus contratiempos. Estar disponible es ser sensible a los llamados que se nos hacen, a las señales más diversas que nos invocan, al canto del pájaro, a la lluvia que cae o que se anuncia en la nube oscura, al río manso de la inocencia, a la cara huraña de la desaprobación, a los brazos que se abren para abrigar o al cuerpo que se cierra en el rechazo. Es en mi disponibilidad permanente a la vida a la que me entrego de cuerpo entero, pensar crítico, emoción, curiosidad, deseo, es así como voy aprendiendo a ser yo mismo en mi relación con mi contrario. Y mientras más me entrego a la experiencia de lidiar sin miedo, sin prejuicio, con las diferencias, tanto más me conozco y construyo mi perfil.



Enviado por
José Rouillon Delgado
Al foro Comunidad E-ducativa

El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas

Publico un trabajo de catedráticos de las universidades de Murcia y de Pamplona, que analiza la problemática del fracaso escolar.

El artículo ofrece una lectura del fracaso escolar desde la perspectiva de la exclusión social y educativa. Tras poner de relieve determinadas ambigüedades, problemas y paradojas ligados al término borroso de «fracaso escolar», recurre a algunas de las contribuciones conceptuales y teóricas que vienen elaborándose en los estudios sobre la exclusión social. Aunque el concepto mismo de exclusión es elástico, hay amplias coincidencias en lo que se refiere a diversas privaciones a las que son sometidas las personas que son apartadas de bienes, recursos y derechos esenciales.

Para precisar significados y discursos, políticas y prácticas implicadas en la exclusión educativa se argumenta acerca de la necesidad de clarificar, con la precisión conveniente, qué es aquello de lo que son privados algunos estudiantes y colectivos (aprendizajes esenciales imprescindibles), y se explica por qué el fracaso o la exclusión merecen ser entendidos como fenómenos procesuales, pues representan trayectorias y no acontecimientos aislados. Se presta una atención singular al carácter relacional del fracaso escolar que no es compresible sin atender a su relación con un determinado orden escolar que no solo lo constata y certifica, sino que también lo construye y justifica. La lógica dominante que lleva a culpar a las víctimas de sus fracasos –mecanismo que utiliza el orden vigente para protegerse a sí mismo–, está en la base de la exclusión educativa; se manifiesta en determinadas políticas que, incluso cuando pretenden incluir, solo lo hacen de forma insuficiente. El Programa de Diversificación Curricular, que se desarrolla en el sistema educativo español como una medida de respuesta a alumnos con serias dificultades es valorado desde la perspectiva de la exclusión educativa.

1. Introducción

Contraviniendo declaraciones y buenas intenciones de combatirlo, el fracaso escolar persiste en los sistemas educativos como una roca difícil de remover. Incluso en países como el nuestro, donde se han logrado cotas de escolarización plena en la educación obligatoria, diversos indicadores del mismo siguen afectando a un elevado número de estudiantes, y ponen de manifiesto que los propósitos de reducirlo significativamente, en los últimos años se han estancado o están en retroceso.

En este artículo proponemos una lectura del fracaso escolar, tan antiguo como los sistemas educativos, desde una perspectiva de exclusión educativa que permite ahondar en su comprensión, entenderlo como un fenómeno multidimensional y complejo, estructural y dinámico, con raíces dentro y fuera de los centros escolares, al tiempo que sugiere la necesidad de determinadas políticas y prácticas. Para ello, tras llamar la atención sobre algunas ambigüedades conceptuales y paradojas prácticas y políticas, exponemos ciertos conceptos y discursos tomados de los estudios sobre la exclusión social, que a nuestro parecer son útiles para hablar del fracaso entendido como exclusión educativa. A continuación, y apoyándonos en ciertos datos relativos al rendimiento escolar del sistema educativo español, se describe y valora el Programa de Diversificación Curricular, uno de los más reconocidos en la Educación Secundaria Obligatoria (eso), que se viene aplicando en la última década como respuesta al alumnado con serias dificultades para seguir dentro del currículo y las aulas ordinarias. Finalmente, señalamos algunas cautelas que cabe considerar en relación con ese y otros programas similares, que se diseñan y promueven desde la administración educativa con el propósito de reducir las elevadas tasas de fracaso que persisten en el sistema educativo español.

2. Problemas, ambigüedades y sombras del fracaso escolar

Aunque «fracaso escolar» es un término borroso que plantea diversos interrogantes, podemos afirmar que se trata de un fenómeno tan estrechamente ligado y producido por la escuela que solo pueden fracasar aquellos niños que asisten a ella. Quienes ni siquiera cuentan con esa oportunidad, están libres de fracasar. La privación que sufren de educación es una muestra más de situaciones que corresponden a la redistribución desigual e injusta de acceso y disfrute de bienes básicos, los que todavía son negados por la sociedad de la opulencia y el bienestar a los seres más indefensos (Sen y Kliksberg, 2008). En países como el nuestro, que garantiza el derecho de acceso y permanencia en la educación durante años, muchos niños y jóvenes sufren la paradoja de que la misma institución que ha sido pensada y dispuesta para ayudarles a lograr los aprendizajes considerados indispensables, es la misma que fabrica, sanciona y certifica sus fracasos, su exclusión.

Los efectos indeseables del fracaso no solo representan diversos problemas para los estudiantes afectados, sino que también los generan para la propia escuela como institución social y educativa. De hecho, las expresiones y contenidos de este fenómeno, que alcanza a veces cotas poco razonables, constituyen una señal de alarma respecto a la incapacidad, desbordamiento, negación de sueños e ideales sociales y humanos en ella depositados. El fracaso ofrece una imagen negativa de la misma como organización educadora, así como de quienes trabajan en ella, los docentes, pudiendo llegar a cercenar su vivencia positiva de la profesión, reducir sus propósitos y compromisos con la enseñanza y agostar el sentido de posibilidad y de transformación sin el cual la educación pierde su propia razón de ser.

Si atendemos a las relaciones complejas que la escuela sostiene con la sociedad, el fracaso es también uno de los peores aliados para recabar los respaldos y la legitimidad que precisa. Cuando hace mella singular en la escuela pública, hay quienes lo aprovechan para buscar y estimular la privatización de la educación, favoreciendo políticas insolidarias y segregadoras que producen dualización escolar, guetización, abandonos injustificables por parte de los poderes públicos y debilitamiento irresponsable de una escuela de todos, más democrática y justa.

Curiosamente, a pesar de que el fracaso escolar no beneficia a nadie (ni a los estudiantes, ni a los profesores, ni a los centros), es algo que ocurre «en» las escuelas, es «de» las escuelas y es construido y sancionado, en última instancia, «por» las escuelas.

A pesar de que este fenómeno es realmente problemático, contradictorio y manifiesto, está repleto de omisiones. Estamos familiarizados, por desgracia, con sus caras más aparentes y efectos, pero al mismo tiempo suele ocultarnos otras muchas que son, quizás, las más importantes y decisivas. De hecho, el sentido común más extendido no suele ir más allá del simplismo de atribuirlo a los estudiantes que fracasan, que no quieren aprender, que no sirven para el estudio y con los que, por lo tanto, no valdría la pena gastar recursos ni demasiadas energías. Las cifras y estadísticas oficiales, por ejemplo mec (2007; 2008a), son contundentes al respecto, pero también resultan abstractas y frías. Llegan a documentar que el fracaso tiene color de clase social, de minorías, etnia, sexo o capital cultural de las familias, pero la lógica de los grandes números tiende a dejar en la sombra por qué y cómo ocurren las cosas de ese modo. Quizás, para no tener que acometer las políticas necesarias y capaces de contravenir el dato reiterado según el cual los sujetos o colectivos más desfavorecidos desde un punto de vista social, económico y cultural son también los más perjudicados en y por la escuela.

En ese mismo sentido, los sistemas de criterios con los que se confeccionan los índices de éxito o de fracaso son opacos y se dan por supuestos. Hay indicadores sobre idoneidad, graduación en la eso, abandono prematuro de la educación y otros similares (mec, 2007; 2008b). Se realizan interpretaciones acerca de avances, estancamientos o retrocesos del sistema, pero poco o nada se dice acerca de por qué y cómo se ha llegado a tales resultados. En realidad, los datos se refieren casi en exclusiva a aprendizajes cognitivos y, dentro de ellos, a aquellos que son más fáciles de medir y cuantificar. En cambio, las dimensiones personales, emocionales y biográficas, esenciales en la composición del fracaso y en cualquier intento de comprenderlo y trabajar para erradicarlo suelen quedar en la sombra. Las fotografías ofrecidas hablan de resultados, pero pasan por alto las vivencias personales y las representaciones sociales, así como también los factores, relaciones y dinámicas escolares donde se obtienen y certifican los suspensos y aprobados. Los resultados totalizadores y finales que suelen levantar acta del fracaso, hacen invisible lo que fue sucediendo en las etapas intermedias, la calidad o la penuria de la vida escolar de los estudiantes: desinterés, desenganche, falta de sentido, incomprensión, sufrimiento, inseguridad. Igualmente ocultan las formas en que los profesores viven y ejercen la docencia, qué es lo que enseñan, cómo y por qué, qué valoran, evalúan y cómo, o qué es lo que ha ido pasando en el interior de las escuelas, cuál es su atmósfera institucional, profesional, intelectual y humana, o cuáles las relaciones que sostienen con las familias y las comunidades de referencia. Tales omisiones limitan seriamente la comprensión de los éxitos y los fracasos escolares. Y, desde luego, tienden a ocultar cómo y por qué la educación es un ámbito secundario en el contexto de las estructuras, políticas y dinámicas sociales gobernadas por los imperativos de las rentabilidades económicas, la precariedad de las condiciones de vida de muchas familias o la banalización cultural. A pesar de que todo ello constituye el caldo de cultivo de los ídolos, necesidades y aspiraciones que alejan a la niñez y juventud actual de la cultura que una escuela y educación obsoletas les ofrece, pocas veces se somete a una consideración, reflexión y crítica seria y detenida.

3. La perspectiva de la exclusión educativa, una invitación a ampliar y profundizar la mirada

Dada la pluralidad de dimensiones, relaciones y dinámicas que intervienen en los fenómenos asociados al fracaso escolar, es difícil encontrar o proponer algún marco de referencia que sea capaz de ofrecer una comprensión totalizadora del mismo. Tampoco es fácil establecer conexiones satisfactorias entre el conocimiento disponible y las políticas y prácticas que serían más congruentes para combatirlo, pues tanto las formas de pensarlo como las políticas que se aplican con propósitos de equidad, están bajo sospecha y requieren ser sometidas a un examen atento y crítico (Popkewitz y Lindblad, 2007). Por eso, en otras ocasiones hemos propuesto (Martínez, 2002; Escudero, 2005; González, 2006) que, además de una discusión necesaria sobre los modos de pensar, definir y actuar en esta materia, es preciso incorporar en el discurso ciertos principios éticos que han de ser los que conecten la lucha contra la exclusión educativa, la justicia social y la profundización en la democracia.

En ese sentido, y reconociendo que no contiene todas las claves, consideramos que la perspectiva de la exclusión social es una buena contribución teórica para abordar este tema. Aporta visiones ecológicas que ayudan a reconocer sus múltiples dimensiones (Sellman y otros, 2002) y sugiere estrategias de indagación que den cuenta de sus facetas contextuales, institucionales, profesionales y personales. Diferentes investigaciones sobre el fracaso, alumnos en situación de dificultad escolar y programas especiales a los que son derivados (Klasen, 1999; Ranson, 2000; Galarreta y otros, 2001; Escudero, 2005 y 2006; González, 2004 y 2006), han echado mano de ciertas lentes teóricas inspiradas en los estudios sobre exclusión social. Desde hace algunos años representan un ámbito de conocimiento plural, y quizás todavía disperso, en torno a la comprensión de las viejas y nuevas formas de exclusión –la educativa entre ellas– que están emergiendo dentro de las estructuras y procesos de transformación económica, cultural, social y política, propios de esta fase del capitalismo neoliberal y de la sociedad de la información (Sen, 2001 y 2008; Tezanos, 2001; Subirats, 2004; R. Castel, 2004; Karsz, 2004; Luengo, 2007). Hemos seleccionado aquí algunas claves analíticas que se refieren en particular a la necesidad de precisar qué es aquello (contenidos) de lo que priva o excluye el fracaso, a su naturaleza dinámica o de proceso y a su carácter relacional respecto a un determinado orden escolar. Estos referentes conceptuales nos permitirán describir y valorar determinados aspectos de los programas de diversificación curricular como una medida extraordinaria de respuesta y construcción de la tipología de estudiantes a los que va dirigida.

3.1 ¿de qué educación excluyen los dictámenes de fracaso?

Este es uno de los focos de atención sobre el que la práctica totalidad de estudios sobre la exclusión hace hincapié, a pesar de que los significados del concepto de exclusión, desde luego, son diferentes. Como advierte Amartya Sen (2008), por citar una de tantas referencias, se trata de un término elástico, tanto por los enfoques que se aplican para estudiarlo como por la pluralidad de privaciones de bienes, recursos o servicios a los que condena a ciertos individuos o colectivos en contextos y momentos determinados. De ahí que sea conveniente establecer precisiones acerca de qué es aquello de lo que se priva a los sujetos que son excluidos de la educación (Escudero, 2005), reduciendo en lo posible la vaguedad del lenguaje. Pensando en la educación obligatoria, hablaríamos de exclusión en aquellas situaciones finales o intermedias de la escolaridad en las que determinados alumnos son privados de aprendizajes esenciales, así como de las oportunidades que serían idóneas para lograrlos. Ya que las ahora denominadas competencias básicas representan una forma de concretar los aprendizajes de la educación obligatoria, éstas deberían tomarse como un referente importante para clarificar los contenidos de la exclusión educativa. De hecho, el marco de las competencias básicas o claves, concertado en el seno de la Unión Europea y asumido por la actual reforma española (loe, 2006), alude a un bagaje de formación del que todos los estudiantes habrían de participar, en el que todos deberían ser incluidos. Como aprendizajes esenciales, integran diversos conocimientos y capacidades valoradas como imprescindibles para una vida intelectual, personal y social digna. Por ello, pueden considerarse como el contenido propio del derecho a la educación que ha de serle garantizado a todas las personas por imperativos éticos, de justicia y equidad.

Somos conscientes de que al proponer las competencias básicas como contenidos de exclusión o inclusión, y en particular las establecidas por los gobiernos como referentes como es el caso de la actual reforma española, señalada en el párrafo precedente, estamos apuntando en una dirección que, desde luego, da motivo a disputas y controversias en las que no podemos entrar aquí con detalle. Nuestro punto de vista es que representan un marco que es preciso discutir y hacer explícito, buscando un terreno intermedio entre las finalidades vagas y la atomización improcedente (Beck, Hart y Kosnik, 2002). Para poder hablar y discutir acerca del fracaso escolar con cierta precisión, es urgente hacer públicos y concertar en cada contexto cuáles deben ser los contenidos y los aprendizajes esenciales de los que ningún estudiante ha de quedar privado.

Sea que hablemos de competencias o de aprendizajes que han de garantizarse, el territorio a explorar y determinar habrá de girar en torno a cuestiones esenciales, tales como qué ámbitos del saber merecen ser seleccionados y organizados por la cultura escolar y qué tipo de capacidades superiores de pensamiento han de desarrollarse, como la comprensión, el análisis, la utilización del conocimiento, la comunicación, el aprender a aprender, y la capacidad de apreciar y atribuir valor a determinadas expresiones culturales, artísticas o ambientales dignas de ser disfrutadas y defendidas (Ranson, 2000). La actuales competencias reclaman la atención debida a aprendizajes emocionales y personales, tales como confianza en sí mismos, responsabilidad, imágenes positivas y realistas, deseos de aprender, así como también el desarrollo de habilidades y disposiciones sociales: reconocimiento y valoración de los otros, respeto, tolerancia y solidaridad, sentido de la justicia, capacidad de defender los puntos de vista propios, presentarse ante los demás y «actuar sin vergüenza en público», como sugiere Sen (2001). La conciencia e interiorización de los valores y principios democráticos, derechos y deberes de la ciudadanía pertenecen igualmente al tipo de aprendizajes imprescindibles que una escuela y una sociedad inclusivas han de garantizar.

Como cabe imaginar, la evaluación de esos aprendizajes está llamada a representar un papel clave, haciendo más trasparente en qué se cifra el éxito o el fracaso escolar, así como el modo de conocerlo y afrontarlo.

No estamos abogando por la evaluación estandarizada de aquellos países donde se aplican con furor pruebas de rendimiento, dadas sus características y efectos perversos como el sesgo cultural de los test utilizados, el empobrecimiento de los aprendizajes valorados y evaluados, la enseñanza para los exámenes externos, la utilización de los resultados para organizar listas indebidas de comparaciones entre centros, propiciando con ello la mercantilización educativa (Apple, 2002; Elmore, 2003).

Tampoco es satisfactoria, sin embargo, la realidad de países, como el nuestro, donde los dictámenes de fracaso se apoyan en tantos sistemas de evaluación, cuantos docentes evalúan y certifican éxitos o fracasos, no siempre con criterios válidos ni homologables.

En suma, la perspectiva de la exclusión invita a hacer más transparente el concepto difuso de fracaso, clarificando qué es aquello de lo que priva, a qué sujetos o colectivos afecta, y cuáles son los criterios y procedimientos empleados para construir y decidir quiénes permanecen y finalizan con éxito la educación escolar (se integran) y quiénes se «descuelgan», es decir, son separados y fracasan en ella (son excluidos). Aunque para erradicar el fracaso no basta con un buen diagnóstico de la situación (en el que se atienda al por qué y al cómo este es provocado), resulta, sin duda, un punto de referencia necesario para urgir y activar las políticas y las actuaciones bien informadas que se dirijan a combatir la privación injusta del derecho a la educación.

3.2 La escolaridad como una trayectoria con zonas intermedias entre la exclusión y la inclusión

Para cualquier estudiante, los aprendizajes escolares no son tan solo algo a conseguir, un destino al que llegar, un motivo de valoración positiva o negativa; la escolarización y los aprendizajes son, además, un camino que se va haciendo al andar. Son trayectorias, tan diversas como las personas en viaje, seguramente con etapas intermedias ligadas al pasado, en fase de realización en presentes singulares, abiertas o cerradas hacia el futuro. Los aprendizajes no son realidades estáticas, sino fenómenos en proceso. Se van construyendo o desdibujando en el viaje. Por ello, y sin merma del valor atribuible a los finales de curso o de etapas, es decisivo llegar a entender que los denominados fracasos escolares se han ido gestando y afianzando, o lo contrario, día a día, en un sinfín de acontecimientos vividos, sentidos, actuados y valorados por sujetos concretos y singulares en contextos relativamente precisos y delimitados, ligados a estructuras, acciones, procesos.

Al referirse a la exclusión social, diversos autores (Sen, 2001; Tezanos, 2001; Castel, 2004) la definen como un continuo, como un trayecto que puede trazarse entre la inclusión y la exclusión, con grados de intensidad y de extensión diferentes, posiblemente acumulativo, pero no lineal, sometido a múltiples factores e influencias. Cabe hablar, entonces, de exclusiones drásticas, fuertes, finales e inapelables, así como de otras más sutiles, atenuadas o parciales. El término «vulnerabilidad» o la expresión «riesgo de exclusión», se utilizan para designar precisamente zonas intermedias entre esos dos polos que, en teoría, cabe establecer entre la exclusión y la inclusión. En ocasiones, ese continuo se personaliza, que es lo que sucede cuando se habla de sujetos en zonas de riesgo o sujetos vulnerables, lo que supone echar mano de calificaciones que pueden convertirse en «etiquetas» cuyos efectos no son, prácticamente nunca, inocentes. Por ello, con la idea de adoptar una visión más dinámica, hemos sugerido que, cuando menos, procede hablar no solo de sujetos en riesgo sino de condiciones sociales y escolares que representan para ellos entornos de riesgo y de vulnerabilidad (Martínez, 2002; Martínez Sánchez y otros, 2004). Esta precisión nos parece esencial, pues permite reconocer expresamente el carácter relacional del fenómeno al que nos estamos refiriendo y eludir cualquier intento de hacerlo reposar exclusivamente sobre los estudiantes. Dentro del continuo al que hacemos alusión, también procede identificar, como lo hace Tezanos (2001), situaciones o zonas de «inserción», que corresponden a ciertas actuaciones, programas o medidas con las que la sociedad, o en nuestro caso los centros escolares, tratan de responder a los estudiantes tipificados en riesgo, en principio con la intención de contrarrestar e incluso erradicar la consumación de su exclusión definitiva.

A nuestro entender, las nociones de trayectoria, continuo, zonas de riesgo, acumulación histórica, constituyen buenos dispositivos conceptuales para superar cualquier visión del fracaso o la exclusión educativa como algo misterioso y accidental. Por el contrario, resaltan su naturaleza histórica, su carácter construido: se trata de un proceso, no de un acontecimiento. Es, entonces, conveniente reflejarlo en el mismo lenguaje, adoptando formas narrativas y relatos que en lugar de designar fenómenos que «son» se hagan eco de realidades que «van siendo y haciéndose». Para pensar y hablar de la exclusión es más correcto emplear gerundios que presentes, más riguroso dar cuenta de procesos que van haciéndose que de entidades esenciales y fatales. Por ello, la perspectiva de la exclusión reclama una mayor sensibilidad y atención al desenganche progresivo de la escuela, a la gestación del desinterés y a las dificultades escolares acumuladas (González, 2006). En esta materia, el fracaso en abstracto dificulta la comprensión, mientras que las historias de vida de los estudiantes en contextos y dinámicas bien determinadas (Bolívar y Gijón, 2008; Martínez, 2008) nos pueden ayudar a profundizarla. Al hablar y relatar trayectorias, y elaborar narraciones de sujetos y contextos educativos, podemos entender mejor por qué es necesario combatir la fatalidad y desmontar ese halo de misterio que llegan a adquirir las profecías escolares que tienden a realizarse.

3.3 La naturaleza relacional del fracaso escolar

En los dos puntos anteriores, al referirnos a los contenidos de la exclusión –aprendizajes– y a su construcción histórica, es decir, trayectorias con zonas de riesgos y respuestas a las mismas, hemos mencionado su naturaleza relacional. Es una de sus características fundamentales, constitutiva. Sean cuales fueren los enfoques teóricos utilizados para comprender la inclusión y la exclusión social, todos coinciden en que son incomprensibles si no se toman en consideración las relaciones que sostienen con un determinado orden que no es arbitrario ni accidental, sino racional, ligado y provocado por el sistema social, económico y cultural que lo produce, así como por los poderes e intereses que defiende (Castel, 2004). La exclusión surge y opera, como sostiene el paradigma del monopolio (Silver, 2007), porque hay fuerzas y poderes que construyen cerramientos alrededor del acceso y el disfrute de bienes. Para mantenerlos fuera del alcance de intrusos y proteger privilegios de los más poderosos, se crean fronteras a través de las cuales solo se permite la entrada a sujetos o colectivos que reúnen los requisitos, atributos o capacidades que marcan distinciones, separan y generan desigualdades. De hecho, sin determinados órdenes sociales como el vigente, sin monopolios como los establecidos por la influencia de los más poderosos, no habría exclusión, o no existiría tal como la observamos y conocemos ahora y antes. La inclusión y la exclusión, pues, son dos caras de una misma moneda. Se crean y se alimentan a través de discursos y racionalidades, así como por el entramado particular, histórico y cambiante, pero efectivo, de determinadas estructuras, relaciones y dinámicas que integran y, al mismo tiempo, separan (Karsz, 2004).

Descendiendo al ámbito de la educación, estos conceptos ponen sobre la mesa cuestiones importantes: el fracaso o la exclusión educativa guardan una relación estrecha con un determinado orden escolar y con los discursos que lo constituyen. Opera sometiendo a los estudiantes a determinadas operaciones de etiquetaje y clasificación, así como a un sistema de atribuciones y responsabilidades según el cual el fracaso se debe, básicamente, a sujetos «incapaces» de lograr el éxito. Tales operaciones, aparentemente neutrales y solo cognitivas, son también de naturaleza política y práctica: arrastran diversas consecuencias de acción y efectos que merecen ser sometidos a un examen crítico.

La expresión «orden escolar» parece altisonante, pero habita entre nosotros. Se constituye y anida en diversos planos de los sistemas escolares, siendo permeable al mismo tiempo a valores, criterios y funciones sociales más amplios que la institución, el currículo, la enseñanza y la evaluación que asumen y que de alguna manera reproducen, como ampliamente ha mostrado la sociología educativa crítica (Martínez Sánchez y otros, 2004). Anida en las políticas y en la administración de la educación, además de en los centros y en los agentes educativos implicados en la cotidianidad de las escuelas y la enseñanza. Dicho brevemente, está constituido por valores, creencias, presupuestos, relaciones y prácticas que establecen qué es una buena educación, quiénes son los buenos y los malos estudiantes, qué aprendizajes han de ser propuestos, qué contenidos vale la pena enseñar y a quiénes, con qué metodologías y materiales didácticos, en qué deben consistir los exámenes y para qué valen, así como de qué forma entender los éxitos o los fracasos y qué procede hacer con los sujetos a los que se aprueba o reprueba.

El orden escolar no solo consta de lo que ocurre dentro del mismo, sino también de los discursos, lenguajes y explicaciones con los que se sostiene y legitima (Baker, 2002). En materia de exclusión, son decisivas las formas de designar, valorar y tratar las diferencias de los estudiantes, acogidas ahora bajo el manto protector, pero a veces amenazante, de la diversidad (Martínez, 2002). En educación, esas son decisiones y prácticas usuales a través de las cuales se establecen fronteras entre lo aceptable y lo inaceptable, la capacidad y la discapacidad, los sujetos que van bien y los que tienen dificultades, los juicios positivos y negativos sobre el rendimiento. Algunos de sus presupuestos están bien enraizados en creencias que sostienen que, a fin de cuentas, no todos los alumnos valen para el estudio, no todos pueden o quieren responder a las exigencias escolares, que eso es así y ha sido de ese modo siempre (Oakes y Rogers, 2007). Aunque a lo largo del tiempo se han ido adoptando palabras más acordes con lo «políticamente más correcto», la tipificación del alumnado ha sido y es algo consustancial a los sistemas escolares. El abanico es variopinto: imbéciles, deficientes, holgazanes, inadaptados, diversos, disgregadores, desmotivados, objetores escolares (Escudero, 2006). Son una buena muestra de cómo la exclusión se hace personal, cómo se disponen y aplican palabras que etiquetan, clasifican, diferencian, separan y, en ocasiones, estigmatizan. Determinadas etiquetas no representan calificaciones cognitivas frías y desapasionadas, sino que pueden llegar a operar como estigmas aptos para provocar valoraciones morales y reacciones emocionalmente cargadas de sentimientos de desprecio, rechazo, y hasta de repulsión y asco (Hargreaves, 2003).

Las clasificaciones realizadas de acuerdo con valores, presupuestos y reglas del orden escolar, permiten gobernar la heterogeneidad del alumnado, pero no lo hacen de forma neutral ni sin consecuencias para ciertos estudiantes, así como tampoco al margen de cumplir determinadas funciones para el propio sistema. Las categorías con las que se cataloga a algunos de ellos pueden dar pie, en los mejores casos, a políticas de apoyo y ayuda que efectivamente se hacen cargo de las diferencias individuales, peleando por no traducirlas en desigualdades injustas. Con mucha frecuencia, sin embargo, cuando operan como etiquetas que estigmatizan, legitiman la aplicación de mecanismos explícitos o sutiles de marginación, de pérdida de vínculos y de relaciones con el orden establecido. Pueden hacerlo con tal grado de eficacia que las valoraciones, aspiraciones e imágenes emitidas sobre los alumnos, terminen siendo interiorizadas y convertidas por ellos en representaciones y reacciones de autoexclusión.

Las instituciones, los discursos y el orden social y escolar se han visto impelidos a tratar y ocuparse de diversidades cada vez más hetero­géneas. Con el tiempo, las etiquetas que hablaron de las diferencias en términos de deficiencias basadas en atributos biológicos se han ido abriendo a otros criterios y categorías que acoten cualidades y atributos personales, origen familiar, comportamientos, rendimiento escolar no satisfactorio, falta de ganas de aprender y un largo etcétera. Los sistemas escolares de ahora no son cómplices de ideologías y políticas eugenésicas de base biológica y racista, pero, como denuncia Baker (2002), han ido acogiendo ideas y realizando políticas que, a fin de cuentas, representan formas y mecanismos de eugenesia social y cultural. La caza de distinciones entre la capacidad y la discapacidad, el afán inveterado de etiquetar y catalogar, de seleccionar y clasificar, consustanciales al orden escolar como decíamos, constituyen, seguramente, el núcleo de muchos de los problemas del fracaso escolar. Y es que, en alguna medida, esa misma lógica de fondo termina afectando a las mismas respuestas que se establecen para atender a los sujetos etiquetados como incapaces de seguir el curso escolar normal. Les separan en espacios propios y les adscriben a programas especiales dentro de los cuales les son aplicadas determinadas «tecnologías de normalización» que, por lo tanto, dejan intacto el orden escolar dominante. Cubren el ancho territorio de «la atención a la diversidad» como un conjunto de respuestas a los sujetos «distintos», «diversos» y/o «especiales» a quienes no se deja del todo fuera, pero tampoco se incluye de modo efectivo en un currículo y enseñanza de calidad que les ayude a lograr los aprendizajes necesarios.

Dentro del orden escolar se va creando de ese modo un abanico de opciones alternativas y marginales dirigidas a los estudiantes que no van bien, que molestan en las clases ordinarias, que no dan el nivel. Y de esta manera, al ser distinguidos y asignados a programas especiales, adquiere más importancia la función de «reducir la presión de la olla» del aula ordinaria, que el propósito de garantizar efectivamente una buena educación según sus realidades y necesidades. A fin de cuentas, la catalogación de las diferencias y la disposición de medidas de descongestión cumplen funciones interesadas. Al responsabilizar de los fracasos a los estudiantes, el orden vigente se protege a sí mismo y, de paso, se ofrece como garante de los intereses de los otros estudiantes, que sí quieren, pueden y se esfuerzan por aprender.

La perspectiva de la exclusión, pues, denuncia que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele usar y abusar de operaciones cognitivas, atribucionales y políticas que, al tiempo que dividen y separan al alumnado, permiten tirar balones fuera, casi siempre hacia el tejado de algunos estudiantes. Es así como se elude la tarea de tener que replantearse sus presupuestos, sus reglas de juego y sus modos de pensar y actuar en relación con la inclusión y exclusión.

3.4 Algunas medidas dirigidas a la integración pueden constituir formas sutiles de exclusión

Los sistemas escolares democráticos no excluyen radical y sustantivamente de la educación, pues garantizan a todos el acceso y la permanencia en la etapa obligatoria. Incluso hacen el esfuerzo bien intencionado de «incluir» en programas y medidas especiales a los estudiantes catalogados como «no adaptados» al orden regular. Con este tipo de respuestas al uso se palia o reduce una exclusión fuerte, pero, como acertadamente ha planteado Sen (2001 y 2008), lo que termina por consagrarse son unas u otras formas de inclusión desfavorable o incompleta, de equidad insuficiente. Merecen esta valoración porque, a pesar de las buenas intenciones, no es infrecuente que las medidas especiales de atención representen mermas sustantivas en la calidad del currículo, la enseñanza y los aprendizajes. A ello puede contribuir el hecho de que el orden escolar tiende a responder a las dificultades escolares más en términos reactivos que preventivos: es otra forma sutil o explícita de proteger los valores, principios y reglas de un juego dominante que, tal y como funciona, deja fuera a un buen número de estudiantes.

Si a todo ello añadimos que las fronteras para una auténtica inclusión no solo pasan por la escuela, sino que también son creadas y alimentadas fuera de ella (orden social, familiar, del entorno y de los barrios, o quizás desórdenes), la extensión y la intensidad de la exclusión está servida. No como algo fatal y misterioso, sino como el resultado de formas de pensar y de actuar en la educación respecto a los sujetos diferentes, algunos de ellos en particular. Formalmente, todos nuestros niños y jóvenes, en la edad de la educación obligatoria, son invitados y mantenidos en el banquete escolar, pero algunos solo llegarán a recibir menús muy bajos en calorías.

4. Una breve referencia a algunos datos del fracaso escolar en el sistema educativo español y los programas de diversificación curricular

Desde mediados de los años noventa en que se implanta la eso, en la educación española se ha ido diseñando y aplicando un buen elenco de medidas dirigidas a prevenir el fracaso escolar al final de la etapa, respondiendo al alumnado con dificultades más acusadas. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados, resulta llamativo un dato: al tiempo que se han ido disponiendo más y más medidas de ese tenor (Martínez, 2005; Rodríguez, Méndez y González, 2008) los índices generales de fracaso escolar no han ido disminuyendo. Tomando como referencia temporal los años 2000 y el 2006 (mec, 2007; 2008a), la tasa bruta de titulación en eso fue respectivamente del 73,4% y 70,4%. Por su parte, la población entre 20 y 24 años que alcanzó la segunda etapa de la secundaria (bachillerato, formación profesional de grado medio y superior) fue del 66% y el 61,6%, y la correspondiente al alumnado que tras haberse titulado en eso no sigue alguna modalidad de formación posterior, prácticamente se ha mantenido en el 29,1% y el 29,9% durante los cursos 2000 y 2006 respectivamente.

A la luz de estos datos, parciales pero ilustrativos, podemos sostener que nuestro sistema está lejos de garantizar la inclusión básica que formalmente promete, quedando fuera casi un 30% del alumnado. Si a esos datos añadimos el hecho de que durante ese período, concretamente en el curso 2004-2005 –ha habido apagones estadísticos en otros– un 7% del alumnado (unos 30 mil estudiantes) asistió a los programas de diversificación curricular, el panorama resulta todavía más sombrío, pues, además, otros 46 mil cursaron el Programa de Garantía Social, una medida establecida para el alumnado con dificultades aún más severas. La tendencia a derivar a tales programas extraordinarios ha ido en aumento. En la región de Murcia, por ejemplo, la diversificación se incrementó en un 300% entre 1996 y 2002 (Martínez Sánchez y otros, 2004), girando las tasas de graduación a través de esta medida en torno al 80% del alumnado que la cursó. De manera que una medida excepcional como esa, que hace posible que algunos alumnos lleguen a graduarse en efecto, pudiera estar sirviendo, al mismo tiempo, como coartada a cifras de fracaso que en su ausencia posiblemente serían más altas, así como a la tarea de interrogarse por qué y cómo están ocurriendo las cosas de ese modo. Es otro síntoma de que en relación con el asunto que nos ocupa, sigue habiendo cifras y realidades invisibles.

En cualquier caso y más allá de las grandes cifras, nos interesa dejar constancia aquí de algunas conclusiones obtenidas en las investigaciones que hemos venido realizando sobre el mencionado programa de diversificación. Integraremos datos recabados en diferentes proyectos (Galarreta y otros, 2001; Martínez, 2004; Martínez Sánchez y otros, 2004), así como otros que proceden de otro proyecto todavía en proceso, del que hemos ido avanzando aportaciones provisionales (Escudero y Bolívar, 2008; Martínez, 2008; González y Vallejo, 2008).

En una caracterización somera del Programa de Diversificación Curricular, hay que hacer constar que surge con la logse (1990), aunque empieza a implementarse a partir de mediados de esa década. Fue inicialmente pensado para el alumnado de 16 años que no lograra satisfactoriamente los objetivos de la eso, pero, con el tiempo dicha edad se ha ido rebajando, seguramente por esa función adicional de reducir la «presión de la olla» en las aulas ordinarias. Por principio, el programa no pretendía rebajar los objetivos de la educación obligatoria, sino promover metodologías más adecuadas para conseguirlos, constituir grupos de clase más reducidos y organizar el currículo con criterios más integradores en los ámbitos sociolingüístico y científico técnico, desarrollando las demás asignaturas en grupos regulares de referencia.

Desde el primer año de aplicación de dicho programa (1998), dos equipos de investigación, localizados en el País Vasco y Murcia –a los que pertenecemos los autores de este artículo–, hemos ido realizando distintas investigaciones en los centros educativos en los que se aplica, con la intención de identificar, describir y divulgar buenas prácticas que, desde la perspectiva de la exclusión, puedan ser consideradas respuestas de inserción y prevención, aunque tarde, del fracaso. Las primeras investigaciones se basaron en estudios de campo utilizando cuestionarios dirigidos a todos los sujetos implicados –profesorado, alumnado, orientadores de los centros, equipos directivos–, entrevistas individuales y en grupo, análisis de la normativa y de documentos de los centros. El último proyecto en curso se basa en la realización de estudios de casos, utilizando entrevistas en profundidad, observaciones de aula e historias de vida. Resumimos a continuación algunas de las conclusiones más relevantes.

Hay coincidencia en emitir valoraciones positivas acerca de la diversificación, pues ha ido consagrándose como una vía alternativa para lograr la titulación en la eso, dado el contingente del alumnado que la cursa, representando entre un 8% y un 10% en las dos comunidades autónomas, con una tendencia creciente a medida que la reforma se ha ido implantando. Concretamente, en la región de Murcia entre 1996 y el 2002 el número de estudiantes, más chicos que chicas, sufrió un incremento sucesivo como se ha consignado antes. A nuestro entender, se trata de un ejemplo que ilustra cómo, una vez creada una vía alternativa, el sistema regular tiene tendencia a derivar hacia ella cada curso a más estudiantes. Esta pauta de actuación merece una valoración dual: la diversificación acoge a alumnos con dificultades que seguramente no habrían llegado a graduarse sin esa medida, pero al mismo tiempo es un síntoma de que el currículo y el aula regular de los centros responden a un orden tal que, con el paso del tiempo, un mayor número de estudiantes son tipificados como sujetos no aptos para aprender lo que constituye el núcleo de los contenidos y los aprendizajes comunes de la educación obligatoria.

Cuando se le pregunta al alumnado sobre sus valoraciones de esta medida, predomina un núcleo de juicios favorables: comprenden mejor los contenidos, realizan más actividades prácticas que en las aulas ordinarias, trabajan más con problemas, han mejorado su actitud hacia el estudio, así como su propia imagen y sus relaciones con sus familias. Lo que más valoran es el hecho de que se les han ofrecido más relaciones de atención, ayuda, apoyo y confianza por parte de los profesores que les dan clases en el programa. Desde sus puntos de vista, este programa representa para ellos un espacio con relaciones más personalizadas y positivas que las de las aulas ordinarias, mayor capital social, tal como suele reiterarse en este tipo de investigaciones (Croninger y Lee, 2001; Portela, 2004). Las valoraciones del programa por parte de los centros –profesorado, equipos directivos, orientadores– también son positivas, aunque es preciso establecer ciertas distinciones. En general, el profesorado que no trabaja en diversificación curricular valora positivamente su existencia, pues hay alumnos que no se «adaptan» a las clases ordinarias y es bueno, entonces, contar con una salida como esa hacia la cual derivarlos. Este mismo profesorado sostiene sistemáticamente juicios más negativos que quienes enseñan en diversificación acerca de la capacidad de los estudiantes para aprender, su motivación y hábitos de estudios, así como también sobre sus modos de ser y comportarse. En su mayoría, no asume que podría haberse evitado la separación del aula ordinaria en el caso de haber seleccionado mejor los contenidos y adoptado otras metodologías diferentes, ni estima plausible que tengan demasiadas posibilidades de engancharse de nuevo en la escuela y el interés por estudiar. Como voces autorizadas del orden escolar, los profesores ordinarios hacen explícita una idea de la capacidad, motivación y disposición a aprender que deja fuera a los estudiantes que «merecen» ir a diversificación.

Los docentes que trabajan en el programa, cuyos criterios de selección y grado de implicación es variable en diferentes contextos, en su mayoría lo valoran de forma más positiva y esperanzada, así como también a los estudiantes que lo cursan. En todos los aspectos que se acaban de citar, sistemáticamente se diferencian del resto del profesorado en las valoraciones que emiten sobre los estudiantes: «Son como los demás y, desde luego, no son “tontos”, aunque no les fueron bien las cosas en la escuela». Reconocen, eso sí, que, cuando llegan al programa, ya están «tocados», tanto en sus lagunas intelectuales y hábitos de trabajo, como en la imagen que tienen de sí mismos, en sus intereses y expectativas. Son muy pocos los que regresan a la educación secundaria para seguir el bachillerato, pero la mayoría recupera el sentido a la escuela y mejora en diversos aspectos de su desarrollo personal y social. De hecho, la diversificación les permite obtener el graduado, transitar hacia la formación profesional de grado medio, o también dejar definitivamente la escuela e incorporarse al mundo del trabajo, lo que es más probable cuando cuentan con una red familiar próxima que les facilita ese tránsito (Martínez Sánchez y otros, 2004).

Las nociones sobre el etiquetaje, la clasificación, la atribución de las dificultades escolares a los estudiantes o la derivación hacia medidas de «inclusión desfavorable» antes explicadas iluminan bien el carácter y el recorrido que tienen en el Programa de Diversificación. Al mismo tiempo que representa una oportunidad cuya ausencia iría en perjuicio de muchos estudiantes, también representa, de hecho, un espacio separado –y por ello una privación– de los contenidos, aprendizajes y enseñanza regular. Es unánime la apreciación de que, a pesar de que habilita una vía alternativa para lograr la graduación en eso, se enseña y exige menos, y también se aprende menos. La graduación se consigue, pero eso no significa que se hayan logrado los objetivos de la etapa, sino otros rebajados. Viene a ser una medida de lucha contra la exclusión que permite eludir una privación más fuerte, por ejemplo no graduarse, pero también es una buena muestra de inclusión desfavorable, incompleta. Esto en lo que se refiere a resultados. En lo que toca a otros aspectos y procesos –diseño de los programas, formación y cualificación del profesorado, adscripción docente al programa, lugar y consideración que merece dentro de los centros– los datos invitan al realismo.

Por lo general, no existe un diseño bien elaborado, reflexivo y revisado con el tiempo, sino que los contenidos que se imparten y cómo se trabaja en las aulas, es algo ampliamente dejado a la discrecionalidad del profesorado encargado del programa. Para los centros, se trata de un programa bien valorado, pero marginal (González, 2004): tiene sus propios espacios, el profesorado de los ámbitos está integrado en el departamento de orientación de los centros y solo tangencialmente en los departamentos didácticos, suele haber una notable movilidad docente. Salvo casos de profesores testimoniales, la opción de enseñar en diversificación puede servir para cuadrar horarios y, desde luego, no es común encontrar en ella al profesorado de mayor categoría administrativa y experiencia docente. Esa falta de apropiación efectiva por los centros y el profesorado permite entender el hecho de que, en realidad, no hay respuestas globales sino soluciones particulares, algunas excelentes por profesores vocacionales, pero aisladas, tal como hemos podido comprobar en los estudios de casos más recientes (Escudero y Bolívar, 2008; González y Vallejo, 2008; Martínez, 2008). El profesorado que trabaja en diversificación declara no haber tenido una formación específica y, lo que resulta más llamativo, la mayoría no la considera como algo prioritario para mejorar la atención a los estudiantes con dificultades (Escudero, 2006).

En resumidas cuentas, un panorama con claros y oscuros. Los primeros corresponden a la disposición de una vía alternativa que hace posible que algunos estudiantes cuenten con segundas oportunidades y se gradúen. Los segundos confirman, en esencia, el dispositivo teórico explicado: el programa representa una forma de inclusión incompleta, un paliativo de una exclusión más severa. Los criterios de selección del alumnado, además de referirse a suspender un determinado número de materias, son tan genéricos como «alumnos que no consiguen los objetivos, y tienen un buen comportamiento». La diversificación es una medida de inserción, pero tardía en las trayectorias de estudiantes con dificultades y, a la postre, marginal. Al sistema le viene bien sin mayores esfuerzos: por un lado segrega a quienes no se adaptan y, por otro, funciona como un pretexto para no replantear el orden escolar vigente que la provoca y dispone. Si volvemos sobre las estadísticas oficiales antes referidas, la diversificación, que no es desde luego una causa directa del estancamiento y retroceso de las tasas de graduación en los últimos años, parece ser que tampoco ha sido un remedio. La persistencia y el refuerzo del orden escolar vigente –curiosamente, la diversificación u otras medidas parecidas pueden ayudar a ello– no son la salida, sino, quizás, un síntoma de por qué los resultados no podrán ir a mejor mientras ciertas creencias, presupuestos, contenidos, relaciones, metodologías y evaluaciones del aprendizaje sigan siendo las que rigen el actual orden escolar. Hace poco, el MEC (2008b) elaboró un documento con medidas destinadas a reducir las cotas de fracaso, o dicho en positivo, incrementar las tasas de graduación, bajo los auspicios de una buena educación secundaria para todos. Salvo un conjunto de buenas intenciones y un abanico de medidas estructurales, nada nuevo bajo el sol. El orden administrativo vigente no será apto para provocar las transformaciones necesarias del actual orden escolar mientras sigan depositándose tantas expectativas en el poder milagroso de medidas y programas especiales que, a pesar de sus buenas intenciones, miran hacia otro lado. Las propuestas teóricas explicadas y los datos ilustrativos presentados reclaman la recomposición de miradas, políticas y prácticas para afrontar la exclusión educativa.

Autores

Juan Manuel Escudero Muñoz. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Murcia, España.

María Teresa González González, Profesora titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia, España.

Begoña Martínez Domínguez. Profesora titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (upv/ehu), Campus de Vizcaya, San Sebastián, España.

Fuente

http://www.rieoei.org/rie50a02.htm

Cómo saber si una persona está alfabetizada

A menudo me enfrento a esta pregunta: ¿Como saber si una persona esta alfabetizada? ¡Es la del millón!.

La mayoría de programas resuelven ambas preguntas estadísticamente. Cuántas personas analfabetas mayores de 15 años hay en el país (todavía se hace esta estimación en base a la autodeclaración de las personas, a través de censos de población u otros, no a través de una verificación efectiva de competencias) ; cuántas se inscribieron en el último y/o en los sucesivos programas o campañas de alfabetización; la diferencia entre una y otra cifra se asume como el resultado: cuántos se alfabetizaron, cuántos restan por alfabetizarse, qué tasa de analfabetismo tiene el país. (Dicho sea de paso, los especialistas en el tema hemos buscado durante años la cita que se atribuye a la UNESCO, según la cual un porcentaje menor a 4% de analfabetismo equivaldría a - técnicamente- "libre de analfabetismo" y nunca la hemos encontrado. Los propios técnicos de la UNESCO no saben de dónde proviene originalmente esa afirmación, que se ha corrido de boca en boca por décadas! Si alguien encuentra la fuente, que por favor la circule!).

En realidad, el asunto es a la vez más complicado y más simple. La mejor manera de determinar si una persona o un grupo de personas aprendió o no a leer y escribir es sacar a las personas de la clase y pedirles que lean lo que hay para leer allí afuera, en la vida real, en el hogar, en el barrio, en la comunidad, en el mercado, en la plaza: carteles, anuncios, pintas en las paredes, signos de tránsito, menús, hojas volantes, rótulos de los buses, propaganda política, etc. Incluso en zonas rurales, donde hay poco o nada para leer, a menudo puede encontrarse algún calendario o afiche como material de lectura, un periódico viejo convertido en envoltorio, marcas e instrucciones de productos en cajas y frascos, cuadernos y textos escolares, materiales de difusión en el centro local de salud, etc, etc.

Esto es lo que vengo haciendo yo a menudo, cuando visito centros escolares o centros de alfabetización de adultos en diferentes países, o cuando me encuentro con personas dadas por "alfabetizadas" en campañas y programas. Puedo decirles que rara vez esas personas están en capacidad de leer materiales de la vida real. Fuera de la cartilla o el video - y, en el caso de niños y niñas, fuera del texto escolar - se sienten generalmente perdidos, adivinando y descifrando, no leyendo. A menudo también encuentro que quienes pueden leer esos materiales de la vida real, son personas con algunos años de escolarización, inscritas en los centros de alfabetización a falta de otra oferta educativa ajustada a sus necesidades o, simplemente, a fin de llenar el número necesario.

Quien no es capaz de leer materiales de la vida real, por lo general tampoco está en capacidad de escribirlos. Manejar la escritura es bastante más complejo que manejar la lectura. Dibujar el nombre, copiar palabras o frases, o escribir alguna frase sencilla bajo dictado, está muy lejos de lo que implica escribir - con fines de expresión y comunicación - en la vida real. Pidamos a cada persona que haga un pequeño listado de cosas que le importan (lo que compra en el mercado, los ingredientes que necesita para hacer un determinado plato, los muebles que tiene en su casa, los nombres y fechas de nacimiento de sus hijos, los nombres de sus artistas o deportistas preferidos, etc., etc.) y veremos si saben o no escribir, haciendo uso efectivo, personal y social, de la escritura.

Después de este sencillo "test de realidad", hablo con los alfabetizadores, los educandos, las autoridades o quienes me acompañan en la visita, y les recomiendo continuar el programa hasta que las personas estén realmente habilitadas para leer y escribir con autonomía fuera del aula y del material programado. De otro modo, el esfuerzo de alfabetización no pasa de ser una ilusión, un conteo estéril de estadísticas y tasas que suben el ranking del país pero dejan a la gente frustrada y a medio camino, sin herramientas realmente útiles para mejorar su vida a partir de la lectura y la escritura.

Autora:
Rosa María Torres
Lingüista, pedagoga y activista social con vasta experiencia en las áreas de la enseñanza, la investigación y la asesoría. Actualmente trabaja desde su propio instituto - http://www.fronesis.org y es Secretaria Regional para América Latina y el Caribe de la World Culture Open (WCO).
En Ecuador, fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-2000) y Ministra de Educación y Cultura (2003), designada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. En Nicaragua (1981-1986) trabajó como consejera en el Viceministerio de Educación de Adultos y luego como coordinadora del Proyecto Regional de Educación Popular y Comunicación en la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES). Después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), pasó a trabajar en UNICEF-Nueva York como Asesora Principal de Educación y editora de UNICEF’s Education News (1991-1996). Fue Directora del Programa para América Latina y el Caribe en la Fundación W.K. Kellogg (1996-98), donde desarrolló la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”, que llevó y continuó en IIPE-Unesco Buenos Aires (1998-2000).

Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía

SÍNTESIS:
El presente artículo reúne un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Distinguiendo entre dos modelos de ciudadanía -asistida y emancipada-, se presentan resultados de una investigación que analiza cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, incluyendo en el análisis tanto la perspectiva de los docentes como la de los padres de los alumnos.

1. En torno a la idea de ciudadanía

Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos años han hecho necesaria la implementación de un conjunto de programas sociales con la intención de contener posibles escenarios de estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante situación por la que pasan importantes sectores de nuestra sociedad. Éstos se han orientado a atender, además de las carencias materiales de los grupos con las necesidades básicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población cercada por la presuposición de que el estar inmersa en tales situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales y valorativos, o a conductas catalogadas como "tradicionales".

En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad entre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capital social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). El universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de construcción de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que faciliten la instalación de prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las posibilidades de incrementar el capital social, en tanto subyacen criterios de inclusión en los que la concepción del "otro" en situación de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase. Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje para la resolución de las llamadas "necesidades sentidas", mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando pasar de la marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan la solidaridad entre iguales.

Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo de "ciudadanía asistida", fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como construcción de la alteridad-, poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse), por las cuales deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo.

Esta concepción de ciudadanía se opondría a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas -Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción democrática autónoma y libre -tanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros" vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación.

En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999, p. 258), considera que la autonomía de los ciudadanos no depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación garantizados para los clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas. De igual modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma sólo pueden ser formulados adecuadamente cuando los propios afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas acerca del contenido de estos derechos, en relación con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En consecuencia, los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye.

Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de 1960 y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana y la teoría de la dependencia, expresa en textos tales como la Pedagogía de la liberación o La educación como práctica de la libertad, su preocupación por la educación y su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana, proceso de humanización en el que el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través de procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica. Así, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de su sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía.

Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá" de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67).

2. Escuela y construcción de ciudadanía

La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo de formación de la ciudadanía de la escuela tradicional que fue asumida por las experiencias no formales de educación para adultos de la década de los años sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar en Latinoamérica en ese período. Fuera de tales experiencias no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a la práctica la teoría de este educador crítico. En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la idea de formación del ciudadano se centró en una concepción conservadora en tanto proceso normalizador de adaptación y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo tiempo, funcional a la democracia representativa y la economía de mercado.

Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu da Silva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación de tales políticas han instalado una lógica asociada a los ajustes económicos y modelos de apertura predominantes en la región, que parten de una visión atomística de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus propios intereses que operan como el principio básico articulador de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109).

Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela que supere el modelo propio de la modernidad y que se presente como una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una perspectiva crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial. Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y la sociedad civil, se convierte en un escenario de formación de ciudadanía, no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina por enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas de ajuste; y en la educación por profundizar los avances en la construcción de una escuela popular que sume en la lucha por la liberación". Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.

3. Ciudadanía y participación crítica

Interesa volver sobre la idea de la participación en su estrecha vinculación con la construcción de una ciudadanía sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación crítica "en tanto es la que más se adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, de capacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compromisos y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales como sociales […] un aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón, 2006, pp. 195-196).

Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa:

El ser parte: búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos.

El tener parte: referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no.

El tomar parte: referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994).

La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción que, basado en una concepción de igualdad equitativa, permite la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente impuesto.

En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre acción participativa que se propone, como objetivo fundamental, promover procesos de construcción de ciudadanía en el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico de la ciudad de Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos a consideración el modo cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa.

4. Un estudio sobre la escuela y la participación

Desde la visión actual, la institución educativa se presenta como un espacio atravesado por tensiones y conflictos que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran -por razones diferentes- inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de los derechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron, en muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista. A partir de tales circunstancias, mientras se han incrementado los índices de fracaso escolar los vínculos entre las familias y las instituciones educativas configuran en conjunto la crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de desconfianza y procesos de culpabilización/victimización que no hacen más que hablar de la distancia social que existe entre ambos grupos.

En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos de participación, en el sentido anteriormente definido, son escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales han perdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas recíprocas resultan incompatibles. En consecuencia, la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno a analizar cómo se juega la participación en el ámbito de las instituciones educativas y cómo se posicionan los actores frente a esta problemática. ¿Están los docentes en condiciones de gestionar la participación de los padres? ¿Están los padres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo?

La información que presentamos ha sido construida del siguiente modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de grupos de discusión de los que participó la totalidad del plantel docente; para el caso de los padres (seleccionados a partir del padrón de alumnos), la información se recabó a partir de entrevistas realizadas en los domicilios de los mismos y en un taller de intercambio.

4.1 La participación en la escuela

La cuestión acerca de la participación de los padres es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa, de modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece en un tono de queja y reproche debido a lo que estiman falta de interés en relación con sus hijos y el proceso educativo. Los profesores consideran que los padres deberían concurrir periódica y espontáneamente a preguntar acerca de la marcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está a punto de "perder la materia". Al respecto, un docente se expresó del siguiente modo:

- No quieren venir porque no quieren venir, porque acá nosotros le señalamos los errores, les damos pautas con las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entonces no vienen. Se atajan.

En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles información, para hablar de la disciplina, para pedir colaboración en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje o para tratar cuestiones de inasistencias:

- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo... qué sé yo... faltó o me hace llamar porque faltó o no llevó su cuaderno de disciplina... y me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo o si no voy al otro día, pero sí, sí.

Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta regularidad -al menos algunos- en aquellas ocasiones en que la escuela considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temáticas tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la rein-corporación del alumno y otras cuestiones institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su participación, uno de los padres contestó:

- No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente, o sino en caso que tengamos que firmar algún registro que nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que fui era para reincorporarle a una, la de 7.º, que ya completó sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas personales.

Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros, como si desde la mirada de los docentes la única posibilidad fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Al ser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela, un padre expresó lo siguiente:

- Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme nomás y una que se hace cuando empieza el año lectivo. Y después otras que son individuales, así con algún profesor de Educación física, o por algún viaje. Eso nomás. Hasta ahí nomás.

Se consultó a ese padre acerca de su participación en algunos proyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones convocadas. Ésta fue su respuesta:

- No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no, o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé...

En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica asimétrica en la que, quien posee la información -el representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro -adulto responsable del alumno-, que no tiene otro recurso más que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos. En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera de los padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.

Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse desde diferentes perspectivas o posibilidades que van más allá de la mera transmisión de información que acabamos de considerar. Puede revestir la forma de consulta, solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante; de elaboración de propuestas, argumentando a favor o en contra; como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión. Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en el nivel más bajo y limitado de las posibilidades.

4.2 La comprensión del proceso

Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los procesos de participación en las escuelas, y en un intento por comprender las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelo de las representaciones sociales. En él se entiende que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado, operan como elementos privilegiados en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusión que se generan en el interior de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad (Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propósito, en este caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen los docentes y los padres de los alumnos en relación de sí mismo y con el "otro" permiten comprender y explicar los modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias de la participación.

4.3 La representación social del "otro" desde la mirada de los docentes

Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes cuando se trata de caracterizar la población escolar con la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidades educativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participación de los padres de los alumnos en los procesos educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada desvalorizante acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente:

- En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas... Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse de la ignorancia; a veces en las escuelas también se los trata mal, se los trata con soberbia.

- El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene que encargar de su hijo; y el alumno dice: "papá ni me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña. Hay cosas que nosotros no le podemos enseñar, pero hay cosas que hay que revisar en la casa.

La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente, en la escasa cultura -"ignorancia"- que se supone que poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto que es responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente:

- A veces no nos acompañan porque no están preparados… pero siempre hay un grupo de tutores que nos acompañan, lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que son analfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual. Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.

Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta de reuniones semanales para enseñarles a "ser padres". Un docente opina de este modo:

- Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente, mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos… no se hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá. Ellos vienen con esa prepotencia de que la escuela es la que debe solucionar los problemas de sus hijos.

Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para dar cuenta del rol paterno, deriva de una representación anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada por la cultura de la clase media a la que pertenecen la mayoría de los docentes. La situación social de su comunidad es descrita por un educador de esta manera:

- Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienen que soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo eso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre o porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial y no la tienen. Ésa es nuestra comunidad.

El proceso de naturalización de un modelo de organización familiar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135), en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar códigos y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina como básicas si se pretende aprender los contenidos escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, "la familia es la base de la educación", de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad es del núcleo familiar que no supo preparar sus hijos para aprender.

En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización, el padre se ve como incompetente para asumir las mínimas responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuencia resulta impensable la institucionalización de espacios genuinos de participación.

4.4 Las posibilidades de participación desde la visión de los padres

Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría, los padres entrevistados sostienen su buena predisposición para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas se realizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones están referidas por lo general a reconvenciones elementales o transmisión de información y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan.

Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se realizan para estimular al alumno y al padre en relación con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. En efecto, uno de ellos opina así:

- Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos los errores, les reclamamos sobre sus hijos… tal vez, por ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar lo malo.

Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad en la relación que los docentes mantienen con ellos, señalando algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comunicación acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante frecuencia, según su percepción-. Una madre relata así su experiencia:

- Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya tenía banco, y después me voy un día ya para que la anote... porque me decían que sí, que sí, que me iban a dar el banco... y ahí es que la mujer ésta se comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos que yo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitió el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató mal.

Y un día éste no viene, o de matemática o de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan 11.30 o 10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores.

Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta, responde:

- Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice... eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores si es por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por ausente la profesora...

Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan que voluntariamente participarían de otras situaciones o actividades al interior de la institución, habiéndose ofrecido incluso a hacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al respecto, uno relató:

- Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "vení vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las personas que elige tiene que decirles "Bueno mirá ¿qué hacés vos?" Le eligen a cualquiera ahí que... y no te da ganas de irte a ninguna reunión nada... que no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...

En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los equipos escolares en relación con los padres y/o tutores, marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde la "otredad" se configura a partir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos propiciatorios de participación resultan impensables.

5. Algunas consideraciones sobre la participación y la construcción de la ciudadanía

La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas. Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante.

Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación.

De alguna manera, el problema de la participación en el ámbito escolar puede leerse a partir de una misma matriz explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran a partir de un imaginario social compartido y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia tipo, sobre la que se edificó la escuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual y las transformaciones que se han producido al interior de la familia, sin advertir las complejidades y contradicciones que caracterizan la relación entre ambas instituciones.

Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de familia conformado por matrimonios "bien constituidos", con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad de adaptación. De tal familia se puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad como constructora de valores y consenso social. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado, aparecen como desviadas, atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas", "analfabetas", "anómicas", "sin valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puede a hacerse cargo. Así, naturalizando los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos como consecuencia de relaciones de poder y dominación.

Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente deposita en el propio alumno, y en el modo de constitución familiar, los procesos de integración al ámbito escolar, al mismo tiempo que refuerza los prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar en procesos de toma de decisiones. Los padres que han fracasado en la crianza y la educación de sus hijos son incapaces de asumir ninguna responsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar y de imposición de normas y obligaciones. La participación es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora o donde no se cuenta con él.

De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas culturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignación, pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía asistida. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prácticas políticas asistencialistas y clientelares que interpelan y movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función de intereses particulares, desde la negociación hasta la coacción.

En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo de organización social y de relaciones interpersonales que no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza al mantener una estructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando la negación de la ciudadanía emancipada.

Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene un rol fundamental que cumplir, sobre todo en aquellos ámbitos en los se convierte en la única presencia del Estado. En consecuencia, nuestra propuesta intenta resignificar los vínculos entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones, prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar su desvinculación y desconfianza.

Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución escolar y construir consensos significativos que puedan orientar el accionar recíproco de todos los actores.

Autoras

Mercedes Oraisón
Ana María Pérez

Fuente

http://www.rieoei.org/rie42a01.htm