martes, 26 de octubre de 2010

Gestión empresarial contra calidad educativa

Nuestra educación ¿está sometida y adicta a las necesidades del mercado capitalista neoliberal? ¿Por qué? ¿La preeminencia del bien común sucumbe ante los intereses mercantilistas- consumistas- individualistas del neoliberalismo? ¿Cuáles son los intereses de los capitalistas en invertir en la creación de escuelas y universidades privadas? ¿De qué clase social son los postulantes a las escuelas y universidades privadas? ¿Cuánto se tiene que pagar mensualmente y que relación con los ingresos familiares debería haber?  



Contra una educación clasista y por una educación pública y gratuita. ¿Son rentables?


Por la atención prioritaria a una educación pública de primera calidad  sin necesidad de intermediarios.
Por el respeto, formación permanente y cariño al maestro latinoamericano.
Por una educación liberadora multidimensional en todos los espacios de la vida humana.
José Roullón.


Giro radical de una ex vicesecretaria de educación
Gestión empresarial contra calidad educativa

Tras quince años de resultados magros en el ámbito educativo estadounidense, Diane Ravitch –ex vicesecretaria de Educación– Investigadora en Ciencias de la Educación de New York University. Publicó en particular The death and life of the great american school system: how testing and choice are undermining education, Basic Books, Nueva York, 2010. Este artículo fue publicado inicialmente en The Nation (Nueva York) el 14 de junio de 2010, bajo el título "Why I changed my mind". testimonia cómo cambió de perspectiva en materia educacional y denuncia el modelo de gestión empresaria que, en detrimento de la calidad de la enseñanza, provoca graves problemas en el sector. (Traducción de Florencia Giménez Zapiola.)


Cuando asumí como vicesecretaria de Educación de la administración de George H.W. Bush en 1991 no tenía ninguna idea firme sobre el tema de la "libre elección" en materia de educación ni sobre la cuestión de la responsabilidad de los docentes. Y cuando dos años más tarde dejé el gobierno, defendía el principio de la remuneración al mérito: estimaba que los docentes cuyos alumnos obtenían mejores notas debían ser mejor pagados que los otros. Sostenía también que las pruebas de evaluación debían ser generalizadas y que eran útiles para determinar con precisión qué escuelas necesitaban una ayuda suplementaria. Por eso aplaudí con entusiasmo cuando, en 2001, el Congreso votó la Ley No Child Left Behind (NCLB, ningún niño dejado atrás) y nuevamente cuando, en 2002, el presidente George W. Bush firmó su entrada en vigor. 

Hoy, observando los efectos concretos de estas políticas, cambié de opinión: ahora considero que la calidad de la enseñanza que reciben los niños es más importante que los problemas de gestión, de organización o de evaluación de los establecimientos.

La ley NCLB exige que cada estado evalúe la capacidad de lectura y de cálculo de todos los alumnos, desde el equivalente de 3º grado hasta el equivalente de 2º año. Los resultados son presentados según distintos criterios: el origen étnico, el nivel de dominio del inglés, la presencia de una eventual discapacidad y los ingresos parentales. Los miembros de cada uno de estos grupos deben aprobar el 100% de las pruebas antes de 2014. Si en una escuela un grupo no demuestra progresos constantes hacia ese objetivo, el establecimiento se ve sometido a sanciones cuya severidad va en aumento. El primer año, la escuela recibe una advertencia. Después, a todos los alumnos –incluso a los que tienen buenas notas– se les ofrece la posibilidad de cambiar de establecimiento. El tercer año, los alumnos más pobres gozan de cursos suplementarios gratuitos. Si la escuela no logra alcanzar sus objetivos en un período de cinco años, se expone a una privatización, a ser convertida en charter school, a una reestructuración completa o, simplemente, al cierre. En ese caso, los empleados pueden ser despedidos. Así, actualmente se ha identificado cerca de un tercio de las escuelas públicas del país (más de 30.000) que no cumplen con los "progresos anuales satisfactorios". 

Punto crucial: la ley NCLB dejó que los estados definieran sus propios modos de evaluación, lo que condujo a algunos de ellos a bajar su nivel de exigencia para que los alumnos alcanzaran sus objetivos más fácilmente. En consecuencia, la mejoría del nivel escolar proclamado localmente no siempre se refleja en las pruebas federales. 

El Congreso obliga a las escuelas a someter aleatoriamente a algunos de sus alumnos a una evaluación nacional, el National Assessment of Educational Progress (NAEP), para poder contrastar sus resultados con los suministrados por los estados. Así, en Texas, donde se habla de un verdadero milagro pedagógico, las notas en lectura están estancadas desde hace diez años. Del mismo modo, Tennessee calculaba en un 90% la cantidad de alumnos que habían alcanzado los objetivos del año 2007, mientras que la estimación del NAEP –26%– resultó menos halagüeña. 

Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto –y después llevar a cabo– las baterías de pruebas necesarias para estos diferentes sistemas de evaluación. En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes. 

A pesar del tiempo y el dinero invertido, los puntajes en la NAEP apenas aumentaron; a veces, simplemente se estancaron. En matemáticas los progresos fueron incluso más importantes antes de la adopción de la ley NCLB que después. En lectura, el nivel parece haber mejorado para el equivalente de 4º grado. Sin embargo, para el equivalente de 2º año, el puntaje de 2009 es el mismo que el de 1998.

Sin embargo, el problema principal no procede de los propios resultados o de la manera en que los estados y las ciudades manipulan las pruebas. La verdadera "víctima" de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias. 

Las charter schools 
Desde hace aproximadamente quince años, la "libre elección", idea que se materializó especialmente en las "charter schools" y que surgió a fines de los años 1980, se ha arraigado en la imaginación de fundaciones poderosas y de opulentos representantes del sector patronal. Estos establecimientos forman desde entonces un vasto movimiento que reúne a un millón y medio de alumnos y más de 5.000 escuelas. Financiadas con el dinero público, pero administradas como instituciones privadas, las charter schools pueden sustraerse a la mayoría de las reglamentaciones vigentes en el sistema público. Así, más del 95% de ellas se niega a contratar docentes sindicados. Cuando la administración del estado de Nueva York quiso auditar a las charter schools que había autorizado, estas últimas fueron a la justicia para impedirlo: el estado debía tenerles confianza y dejarles cumplir a ellas mismas esta auditoría.

El nivel de estas escuelas es muy desigual. Algunas son excelentes; otras, catastróficas. La mayoría se sitúa entre ambos extremos. La única evaluación a escala nacional fue realizada por Margaret Raymond, economista en la Universidad de Stanford (1). A pesar de estar financiada por la Walton Family Foundation y de ser acérrima partidaria de las charter schools, Raymond revela que únicamente el 17% de estos establecimientos exhibe un nivel superior al de una escuela pública comparable. El 83% restante obtiene resultados similares o inferiores. En los exámenes del NAEP, en lectura y en matemáticas, los niños que frecuentan las charter schools obtienen el mismo "puntaje" que los otros, se trate de negros, hispánicos, pobres o alumnos que viven en las grandes ciudades. No obstante, el modelo se presenta como un "remedio mágico" para todos los problemas del sistema educativo estadounidense. Para la derecha, por supuesto, pero también para gran cantidad de demócratas. Estos últimos formaron un grupo de presión: los Democrats for Education Reform (Los demócratas para la reforma de la educación). 

Algunas charter schools están dirigidas por intereses privados, otras por asociaciones sin fines de lucro. Su modelo de funcionamiento descansa sobre un fuerte índice de renovación del personal, pues los docentes deben trabajar intensamente (a veces 60 ó 70 horas por semana) y dejar su teléfono celular prendido para que los alumnos puedan encontrarlos en cualquier momento. La ausencia de sindicatos facilita tales condiciones de trabajo. 

Cuando los medios de comunicación se interesan por el tema, frecuentemente se focalizan en establecimientos excepcionales. Intencionalmente o no, dan entonces la imagen de verdaderos "paraísos" poblados de docentes jóvenes y dinámicos y de alumnos en uniforme, de modales impecables y todos capaces de entrar en la universidad. Pero estos informes descuidan algunos factores determinantes. Para empezar, los establecimientos de buen nivel seleccionan a sus alumnos entre las familias más motivadas escolarmente. Además, aceptan menos alumnos de lengua materna extranjera, discapacitados o sin domicilio fijo, lo que les da una ventaja respecto a las escuelas públicas. Por último, tienen el derecho de mandar de vuelta a la escuela pública a aquellos elementos que "desentonen". 

Sin cambios con Obama 
Cuando el movimiento a favor de las charter schools levantó vuelo, descansaba en la seguridad de que esos establecimientos serían fundados y animados por docentes valientes y desinteresados que saldrían al encuentro de los alumnos con mayores dificultades. Libres para innovar, podrían aprender a ayudar mejor a esos alumnos y favorecerían a toda la comunidad por los conocimientos adquiridos cuando se reintegraran al sistema público. Pero en la actualidad, estos establecimientos rivalizan abiertamente con las escuelas públicas. En Harlem, los establecimientos públicos deben lanzar campañas de comunicación a los padres. El presupuesto de 500 dólares (o menos) que consagran a los folletos promocionales dan una pobre impresión al lado de los 325.000 dólares ofrecidos por el poderoso grupo que trata de echarlos del sector. 

En enero de 2009, cuando la administración de Barack Obama llegó al poder, yo estaba persuadida de que anularía la ley NCLB y volvería a partir de bases sanas. Se produjo lo contrario: abrazó las ideas y las opciones más peligrosas de la era George W. Bush. Bautizado Race to the Top (Carrera hacia la meta), su programa tentó con subvenciones de 4.300 millones de dólares a los estados que estaban asfixiados con la crisis económica. Para obtener este beneficio, estos últimos debían suprimir todo límite legal a la implantación de las charter schools. Así la expansión de las charter schools viene a realizar el viejo sueño de los businessmen de la educación y de los partidarios del mercado libre que aspiran a desmantelar el sistema público. 

Ahora bien, es absurdo evaluar a los docentes según los resultados de los alumnos, pues esos resultados dependen, por supuesto, de lo que sucede en clase, pero también de factores externos tales como los recursos, la motivación de los alumnos o el apoyo que aporten los padres. Sin embargo, sólo se considera "responsables" a los docentes. En cuanto a "transformar" a las escuelas con dificultades, se trata de un eufemismo destinado a encubrir el mismo tipo de medidas que las impuestas por la ley NCLB. Si los resultados no mejoran rápidamente, los establecimientos son transferidos al estado respectivo, cerrados, privatizados o transformados en charter schools. Cuando las autoridades del estado de Rhode Island anunciaron su intención de despedir a todo el personal docente del único liceo de la ciudad de Central Falls, su decisión fue aplaudida por el Secretario de Educación, Arne Duncan, y por el propio presidente demócrata. El personal fue recontratado recientemente, con la condición de aceptar jornadas más largas y de dar más ayuda personalizada a los alumnos. 

El acento puesto por la administración Obama en la evaluación empujó a los estados a modificar su legislación con la esperanza de obtener los fondos federales que tanto necesitan. Florida acaba de votar una ley que prohíbe el reclutamiento de docentes principiantes, somete la mitad de su salario a los resultados de sus alumnos, suprime los presupuestos dedicados a la formación continua y financia la evaluación de los alumnos con el 5% del presupuesto escolar de cada circunscripción. Padres y docentes unieron sus fuerzas y lograron convencer al gobernador, Charlie Crist, de que no firmara la ley, lo cual probablemente puso fin a su carrera en el Partido Republicano. Pero lo cierto es que se toman medidas parecidas en todo el país.

martes, 19 de octubre de 2010

La expansión de la educación secundaria en América Latina ha sido resultado de un proceso de disputa de intereses socialmente contrapuestos.

En asociación a la falsa idea de un consenso que articula las necesidades sociales en torno a la escolaridad, se ha generalizado la idea de que la expansión de los sistemas nacionales de educación ha sido, en las últimas décadas, producto de la confluencia de un conjunto de intereses que armonizaron milagrosamente entre sí. Por un lado, los gobiernos (sea cual fuera su signo u orientación ideológica) implementaron desinteresadas políticas públicas destinadas a atender una demanda creciente por educación, traducida en la incorporación progresiva en el sistema escolar de sectores tradicionalmente excluidos del mismo. Por otro, los mencionados sectores excluidos, avispados ahora sí sobre los méritos y beneficios que aporta el tránsito por la educación, comenzaron a demandar y exigir mayor acceso y permanencia en el sistema, convencidos de que el progreso podía estar a su alcance. Finalmente, un notable número de agencias internacionales, que hasta el momento fungían como bancos o entidades virreinales destinadas al fomento del desarrollo, descubrieron, al igual que los pobres, que la educación era un buen negocio y una inversión segura para lograr la felicidad de los pueblos, razón por la cual se abocaron a recomendar a los gobiernos que expandieran sus sistemas escolares. Este bucólico paisaje, de armónico clima democrático, tuvo como espectadores silenciosos a las élites y a las clases medias, que, sin interés alguno en el asunto, observaron indiferentes como las turbas populares invadían un espacio que, hasta entonces, era propiedad exclusiva de ellas.

Acepto que la ironía precedente puede parecer un poco conspirativa, aunque, desde mi punto de vista, es bastante menos excéntrica que la presunción de que la escuela secundaria se expandió en América Latina porque a los pobres comenzó a interesarles la posibilidad de progresar en la vida y los gobiernos a buscar los medios para satisfacer este justo deseo. Todo esto sería extraordinario si los Hermanos Grimm y no Marx, Weber y Durkheim hubieran fundado la sociología.


El dato es elocuente e innegable. Aunque dinámicas de exclusión y segregación continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han logrado, en las últimas décadas, acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias. La evidencia más clara de este fenómeno ha sido el crecimiento progresivo de las tasas de escolarización secundarias y, en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema. Es probable que, como se afirma en diversos estudios del SITEAL, esta expansión esté llegando a un techo. También, como ponen en evidencia los datos disponibles para el presente debate, que los niveles de abandono y exclusión de los jóvenes en este segmento del sistema sean aún demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurrió y sería bueno tratar de saber por qué, si es que no fue por un florecimiento espontáneo de buenas intenciones.


Propongo interpretar los hechos de una forma diferente.


En el sistema escolar se traba una dura batalla en torno a los bienes que la educación produce o ayuda a producir: conocimientos socialmente relevantes, poder y prestigio, status y reconocimiento, ascenso social y ventajas relativas en ámbitos de alta y creciente competencia como lo son, particularmente, el mercado de trabajo y el de los bienes simbólicos. Los pobres y sus organizaciones, los partidos populares, los sindicatos y los movimientos sociales han avanzado de forma significativa en su lucha por demandas sociales crecientes, que, en el Estado de derecho democrático, aunque haya sido bastante poco habitual en la historia reciente latinoamericana, tendieron a traducirse en un elenco amplio de oportunidades de participación e intervención en espacios de los cuales estaban antes excluidos. Las luchas y movilizaciones promovidas por estos sectores y sus organizaciones han permitido significativas conquistas democráticas en nuestro continente, como en el resto del mundo, siendo la expansión del sistema escolar una de ellas. Ciertamente, en este proceso de expansión, los pobres, principales beneficiarios del mismo, encontraron resistencias, tejieron alianzas, conquistaron espacios, compraron espejitos de colores y debieron amagar no pocas derrotas. El conflicto social, ya lo sabemos, no siempre se resuelve a favor de quienes más lo merecen.


Lo que trato de decir es que el proceso de expansión educativa, que vivió y aún vive América Latina como herencia inconclusa del siglo XX, tuvo como principal protagonista a los sectores populares que hicieron esfuerzos arduos y protagonizaron batallas muchas veces silenciosas para derrumbar las barreras que los alejaban de la escuela. Las razones del por qué los pobres confiaron (y, debemos estimar, aún confían) en las virtudes y beneficios de los procesos de escolarización son, sin lugar a dudas, complejas y no necesariamente heroicas. En efecto, quizás sus luchas hayan estado no pocas veces influenciadas por una prometeica confianza en los argumentos tecnocráticos que reducen la educación a la capacitación profesional. Esto, sin embargo, para nada niega que, engañados o no, iluminados por la sabiduría de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto maltrato, los pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar. Un lugar que creían merecido, aunque quizás no hayan sido tan explícitos en su percepción acerca de que se lo habían expropiado de forma injusta y prepotente los sectores más poderosos de la sociedad. Como quiera que sea, los pobres fueron gestando su fuga hacia adelante: a empujones.


La respuesta del Estado estuvo a la altura de la tradición oligárquica y discriminatoria que ha definido la forma convencional de hacer política en nuestra región. Mis colegas de debate, en sus muy pertinentes aportes, señalan diversas dimensiones de esta respuesta: la fragmentación y segmentación del sistema escolar, particularmente de la oferta de nivel medio; el desprecio o la indiferencia hacia los sectores más postergados, por ejemplo, los sectores rurales; la desigualdad y la injusticia social que han interferido en las condiciones efectivas de hacer realidad demandas de justicia e igualdad acordes a cualquier democracia moderna; la relevancia de una parafernalia de leyes, tratados y acuerdos nacionales e internacionales destinados a proteger y promover los derechos humanos y, dentro de estos, de forma indivisible, la educación, en un marco de sorprendente ineficacia de la ley y de los recursos jurídicos que deberían hacerla cumplir. En suma, si algo parece no haber contribuido a la universalización de la escuela media, es la persistente vocación de los gobiernos latinoamericanos de pisotear las demandas populares y despreciarlas en beneficio de una geografía del poder muy poco dispuesta a modificar privilegios y a ampliar derechos.


De manera general, en América Latina, los procesos de expansión de los sistemas nacionales de educación, en la segunda mitad del siglo XX, se realizaron en el marco de una frágil o inexistente institucionalidad democrática. Durante las últimas décadas, gobiernos profundamente conservadores y neoliberales, responsables por la aplicación de rigurosas políticas de ajuste y privatización, que elevaron el número de pobres y llevaron los índices de desigualdad a los niveles más altos del planeta, generaron misteriosamente un proceso de ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia de los más pobres en el sistema escolar. Un hecho que podría explicarse de diversas maneras, según la perspectiva analítica que asumamos. Por un lado, puede sospecharse que se trató de un acto de responsabilidad cívica de gobiernos que, aunque manifestaban un profundo desprecio por los derechos humanos y por la justicia social, ansiaban la escolarización del pueblo. Por otro, podría entenderse que hubo una deliberada política de opresión y sumisión de los pobres al poder dominante, haciendo que éstos cayeran en la trampa de creer que la escuela iba a liberarlos, cuando, en rigor, era la coartada para consumar su definitiva dominación. Finalmente, podría pensarse que, como argumentábamos anteriormente, los pobres fueron, como siempre ocurre, abriéndose camino a los empujones, ganando y perdiendo espacios, sumando o restando fuerzas, con marchas y contramarchas que fueron delineando el camino sinuoso de su lucha por la justicia y la igualdad. La combinación de estas luchas y demandas, con un conjunto de políticas y reformas orientadas desde el poder político, sumadas a una enorme intervención de ciertos organismos financieros internacionales que han pautado el rumbo de las políticas gubernamentales en el marco de la peculiar institucionalidad del sistema escolar, sus actores y sus normas, sus prácticas y rituales, ha resultado en lo que hoy conocemos como expansión de la escuela secundaria en América Latina.


Todo, menos una comunidad organizada de intereses solidarios y orgánicamente articulados alrededor del mismo proyecto. De tal forma, la fragmentación y segmentación de los sistemas nacionales de educación en nuestro continente no expresa otra cosa que la fragmentación y segmentación de los intereses, demandas y formas de intervención que los diversos sujetos en pugna pusieron en movimiento para conquistar o defender sus espacios en este campo minado que es la escuela, un espacio que tanto resiste a cualquier interpretación bucólica y armónica.


El hecho de que hoy florezcan en nuestra región gobiernos democráticos que aspiran a revertir la herencia de inequidades e injusticias recibidas de las administraciones neoliberales, nos llena de esperanza. Sin embargo, también nos alerta hacia una de las dimensiones propuestas en este debate: ¿cómo definir estrategias de acción que permitan hacer efectiva la universalización del acceso a la escuela de todos los jóvenes latinoamericanos? Aunque buena parte de estos gobiernos recién se inician y los desafíos que enfrentan son enormes, su éxito dependerá, seguramente, de que puedan no sólo atacar los epifenómenos de los procesos de exclusión, o sus manifestaciones sintomáticas, sino también, y fundamentalmente, la estructura oligárquica y privatizadora del Estado en casi todos los países de la región. Un Estado capaz de deglutir las demandas por justicia e igualdad, introduciéndolas en un laberinto de prestaciones burocráticas degradadas, en un simulacro de oportunidades que hace de los derechos humanos una mueca, un gesto actoral vacío de efectividad democrática.


 


 


 


Autor


PABLO GENTILI:


TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA


http://www.siteal.iipe-oei.org

Texto completo en Scrbd


http://www.scribd.com/full/26840008?access_key=key-19k47k4924rjo3qqyzsy

 

lunes, 11 de octubre de 2010

Capitalismo competitividad y educación

Introducción

La educación es siempre un espacio social altamente ideologizado y politizado. Tras lo que frecuentemente se constituye en sus disfraces científico-técnicos y su parafernalia conceptual, en las sociedades en manos de opresores, ella se ha orientado, en lo esencial, a hacer apología de ese orden social, con lo que ha contribuido a preservarlo; eso pese a sus, como regla, formales declaraciones a favor del progreso, la justicia y la equidad social. Tanto ella como sus diversas instituciones son, así, terreno de la lucha de clases, por más que ello trate de ocultarse. Pero, más allá de la lucha de clases, vivimos momentos llenos de magnos peligros para la existencia humana y la de todo el planeta, derivados de la infinita sed de poder del capital sobre los recursos naturales, la riqueza social, la fuerza de trabajo y el hombre en general. En este sentido, si la educación quiere hacer algo por contribuir a eliminar o, al menos, reducir esos peligros, debe  alejarse por completo de los procesos que, inducidos por el capital globalizado, la empujan con mucha fuerza a su servicio.


De ahí que resulte lamentable que cada cambio en sus instituciones, por más que lleve el sello indeleble de los grandes capitales, se presente como una demanda de "nuestro tiempo", de la "comunidad internacional" y de otras muchas cosas que se expresan, como las mencionadas, por medio de eufemismos. No asombra que, cada año, aparezcan más y más conceptos, instrumentos metodológicos, talleres y procesos que se presentan como grandes novedades o como herramientas eficaces para el "cambio": el que las transnacionales pretenden imponer, utilizando recursos engañosos, como el Proceso o Plan Bolonia. De ahí que el utillaje conceptual de las universidades, lejos de ser el resultado de su  propio quehacer y de su acumulación de experiencia, se importa, en grado creciente, de las grandes empresas industriales, financieras y comerciales que pretenden ser las dueñas absolutas del mundo en que vivimos.


De esta suerte, las instituciones educativas, sus carreras, programas, proyectos, su personal docente, administrativo y de servicio, así como sus educandos, se quieren medir, valorar, evaluar, con parámetros, "estándares" o variables del mercado. Y así como las empresas privadas desechan máquinas, tecnologías y personas cuando se estiman obsoletas, inútiles o sobrantes, así también se pretenden definir los asuntos propios del quehacer académico, incluyendo a sus trabajadores en general y a sus estudiantes. Así la privatización de la concepción educativa pueda llegar antes de que llegue la privatización efectiva de todo el quehacer, infraestructura y recursos de sus instituciones.

[1]

Partiendo de esta realidad, manifestamos rechazo tajante a la persistente adopción de conceptos neoliberales por parte de las instituciones educativas de carácter público. Por las razones que les han dado origen, por su naturaleza de servicio a una nación, cualquiera que ésta sea, y, por tanto, por estar llamadas a formar ciudadanos competentes y sensibles ante los problemas que afectan a la sociedad, a la humanidad y al medio ambiente, estas instituciones están obligadas a rechazar las modas de enlatados educativos (generados por encargo de las transnacionales), las imposiciones del mercado local o global, el utillaje conceptual de la globalización neoliberal. En pocas palabras, la educación humanista, liberadora, emancipadora, no debe inculcar valores propios del capital, globalizado o no. 


Preocupado por la creciente penetración del capital sobre el alma mater, el autor Boaventura de Sousa Santos, sociólogo y catedrático de la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra (Portugal), acota:


"Ahora que la crisis financiera ha permitido ver los peligros de crear una moneda única sin unificar las políticas públicas, la política fiscal y los presupuestos del Estado, es posible que, con el tiempo, el proceso de Bolonia se transforme en el euro de las universidades europeas. Las consecuencias previsibles serán las siguientes: el abandono de los principios de internacionalismo universitario solidario y de respeto por la diversidad cultural e institucional en nombre de la eficiencia del mercado universitario europeo y la competitividad; las universidades más débiles -concentradas en los países más débiles- serán situadas por las agencias de calificación universitaria en la cola del ranking, supuestamente tan riguroso como realmente arbitrario y subjetivo, sufriendo las consecuencias de la aceleración de la desinversión pública; muchas universidades cerrarán y, tal y como ya está sucediendo en otros niveles educativos, los estudiantes y sus padres deambularán por los países en busca de la mejor relación calidad/precio, como ya lo hacen en los centros comerciales en los que las universidades se están transformando."

[2]

Adopción inaceptable de conceptos ajenos a la educación


 Nuestra preocupación no consiste en dejar de usar o no un concepto dado, sino en revelar su sentido real, su intencionalidad predominante y no la que, inocentemente o no, queramos imprimirle.


Imperialismo, por ejemplo, no es un concepto que designe algo a defender, sino a condenar, a luchar contra lo que encierra para la mayoría de la humanidad. Sin embargo, tiene defensores que lo disfrazan de mil formas. Entre estos últimos, se cuenta a educadores que, llamándose "apolíticos", lo utilizan burlonamente para poner en tela de juicio la existencia de un dominio global que saquea, amenaza, interviene y desata guerras modernas de conquista, sin renunciar al uso de armas de destrucción masiva.    


Tampoco hablamos de desterrar de nuestro léxico conceptos como cliente, pero nos rebela su uso para hacer referencia a los educandos, personas que no están en función de transacción comercial alguna. Siendo claros, cliente no es una persona cuyo bienestar o satisfacción preocupen regularmente a los grandes propietarios privados. A éstos les importa el lucro a costa del primero. Al educador auténtico, en cambio, le preocupa el educando, su suerte como persona; su disposición para formarse en función de servir a la sociedad, a los demás, a los seres humanos en general, a la madre tierra.


Examinemos un poco el concepto "recurso humano". Mediante su puesta en práctica, el proceso de despersonalización del trabajo humano se ha profundizado, convirtiéndose en "el recurso humano" de la empresa. El trabajo humano deja así de ser el de un sujeto social para ser organizado como objeto por la empresa-capital y la sociedad-economía; se le arranca la máxima productividad posible, se le fuerza a dar su contribución a la competitividad de la empresa y del país -en manos del poder empresarial-y se logran costos relativos mínimos.

[3]
Conceptos como coaching y otros semejantes, igualmente se han lanzado al ruedo académico provenientes del mundo mercantil y asociados. Por ello, al coaching se le vincula con la competitividad  y con la empresa; sirve para que su directivo "pueda seleccionar y priorizar los objetivos a largo plazo de la misma." [4]

En la misma línea, determinados educadores se empeñan en convertir a la universidad en empresa; más claramente, en empresa privada o, al menos, en algo que se le asemeje notablemente. Muchos de ellos, probablemente, ignoren que esa idea está inspirada -más aún impuesta- por las transnacionales, inventoras del Plan Bolonia

[5]

que nada bueno ha dejado a las universidades europeas, ni a las que, en Latinoamérica, por ejemplo, se han sumado a ello, porque el objetivo que con él se persigue no es elevar la calidad de la educación, sino ponerla al servicio exclusivo del capital internacional, de los acaparadores de riquezas, de los que quieren adueñarse de los recursos del planeta e imponer un dominio cada vez mayor y brutal sobre los pueblos. Y a eso se apuesta con la idea de convertir a la universidad en empresa.


En este marco de cosas, se quiere convertir al empresario en modelo de conducta, en persona a imitar, en el héroe de nuestro tiempo. Por ello, en vez de educar en un espíritu emprendedor, ciertos educadores quieren  educar en un espíritu empresarial. Para colmo, confunden el humanismo con la misantropía. A eso equivale el objetivo de formar profesionales competitivos, pretendidamente "con valores éticos, morales y cultura ambientalista", cuando la competitividad es lo más reñido con la naturaleza y los valores éticos y morales, al menos con los que colocan al bienestar de la humanidad como centro de toda transformación social, jamás al mercado.


 


La realidad de la competitividad


 Aunque no se quiera percibir la realidad de la competitividad, ésta conduce al darwinismo social, no sólo en el ámbito económico, político y social, sino también en la misma educación. No en vano, a ella se le presenta como el instrumento esencial para la supervivencia de cada individuo y la de cada país. Por esta razón, la educación tiende a transformarse en un espacio en el que cada uno vela por sí mismo; desea tener más éxito que los demás y ocupar el lugar de los demás, lo que se traduce en una cultura de guerra, que niega la convivencia con las restantes personas y coloca el interés particular antes que el general. Así, el sistema educativo "llega a privilegiar la función de selección de los mejores, en vez de la función de valorización de las capacidades específicas de todos los alumnos."

[6]


 


En un artículo en el que tratamos sobre el vínculo indisoluble existente entre neoliberalismo y competitividad

[7]

, nos formulábamos, entre otras, las siguientes interrogantes:   


"¿Cómo educar con sentido emancipador o al menos progresista, si por encima de la solidaridad entre los hombres, pueblos y naciones y de la necesaria complementariedad en el intercambio entre los países, regiones y continentes, tal como lo plantea y practica el ALBA, se coloca en primer plano […] la competitividad, justamente, aquello que asumen como elemento primordial del mundo capitalista, sus ideólogos, sus mercados y sus instituciones en general? […] "¿No es acaso la prédica más efectiva del individualismo, como valor entre valores de la civilización occidental, lo que se esconde detrás del concepto competitividad? […] "¿Se puede soñar con una definición de competitividad sustancialmente distinta de la que, desde siempre, trasnacionales, mercados globales, empresas y empresarios lanzan al ruedo y ponen en práctica?"


A lo último, respondimos que sí, pero así no se llega a ningún lado, porque dicho concepto se comprende, predominantemente, del modo que lo ha impuesto la esclavitud asalariada. Y siguiendo los planteos de Moacir Gadotti, profesor titular de la Universidad de Sao Paulo y director del Instituto Paulo Freire, anotábamos que los adeptos del neoliberalismo confunden calidad con competitividad, cuando lo que vuelve competentes a las personas, no es la competitividad, sino la capacidad para "enfrentar sus problemas cotidianos junto con los demás problemas y no de manera individual". En esta misma línea, el autor señala que los neoliberales reducen al ciudadano a la condición de cliente o consumidor, cuya libertad consiste en escoger productos o, digamos, en conocer las "mejores" escuelas para escoger alguna. De ahí que la emancipación no forme parte de sus metas.

[8]

La competitividad confronta a personas, naciones, regiones y continentes entre sí; convierte al otro en adversario o enemigo; fácilmente empuja al que la asume a recurrir a cualquier medio para realizar sus ambiciones; con frecuencia, compele a actuar sin ningún ápice de ética o moral

[9]
; fragmenta los procesos económicos y sociales de una nación para someterlos a lo que demandan los mercados ampliados; promueve comportamientos basados en derechos individuales, jamás en los colectivos[10]; intenta que el rol del Estado, sindicatos, escuelas, universidades, ciudades, etcétera, se reduzca a crear el entorno para que las empresas se vuelvan o se conserven precisamente competitivas; rinde culto al "mejor" desde una óptica estrictamente crematística[11]; obliga a competir a la clase obrera de unos países con la de otros por condiciones de trabajo y salarios[12], igual hace con los individuos y las instituciones, lo que incluye centros educativos de distinto nivel.[13] Por ello, se sostiene enfáticamente que la globalización de la economía, a la que se dibuja como proceso sin dueño, por sí misma, obliga a todo el mundo a someterse a la competitividad. De este modo, cada empresa, ciudad, región, país y el mundo en su conjunto, se ven colocados en un campo en el que los más competitivos resultan gananciosos o al menos supervivientes.[14]


Competitividad contra toda regulación, menos para las grandes transnacionales


Una idea esencial contra la competitividad no sólo desentraña su esencia antihumana sino que, además, la descalifica en sí misma: ella "no es tan competitiva cuando se trata de afectar monopolios." Su discurso sólo sirve "para legitimar una competencia desleal en que los productores directos de nuestros países buscan desesperados parar la avalancha de productos baratos que entran por todas partes desde los mercados y maquilas globales."

[15]
Y no se debe ser marxista para concluir que la competitividad no tiene otro propósito que optimizar la explotación. En su nombre, se impone todo tipo de desregulación, en aras de que el trabajador "sepa lo cerca que está la calle si decae su ánimo…"[16] Pero, igualmente, se trata de optimizar el saqueo de los recursos naturales. A esta estrategia de desregulación de la explotación de la mano de obra y del saqueo de los recursos naturales ha respondido y responde, por ejemplo, la incorporación de México al TLCAN, lo cual se acompaña de la proyección policíaco-militar y paramilitar destinada a preservar el "negocio". La competitividad y la "seguridad", se dan así de la mano.[17]

La competencia, creando abundancia para pocos y miseria para muchos, permite que la producción, pese a su naturaleza social, sea apropiada por pocos, lo que genera el enriquecimiento de unos cuantos y el empobrecimiento de las mayorías; es la causa primordial del agotamiento de los recursos naturales. De este modo, bajo un marco pretendidamente racional, las grandes concentraciones de riquezas y las guerras que se desatan para acrecentarlas y defenderlas, se presentan como si se tratara de fenómenos naturales.

[18]

A partir de todo ese andamiaje dominante, se manifiesta preocupación porque, cada vez más, los gobiernos pierdan capacidad de iniciativa y cedan soberanía política ante los poderes imperiales del mercado. Con ello, se corre el riesgo de convertir a los Estados "en gigantescas empresas obsesionadas por el rendimiento económico, inmersas en una lucha global por la competitividad", soslayando que "el objetivo de la sociedad no debe ser producir dividendos sino solidaridad y humanidad". Se persigue así que las decisiones sociales, ya de por sí afectadas desde siempre en el capitalismo, sean transferidas por completo a las fuerzas que quieren  administrarlas en provecho exclusivo del mercado.

[19]

 


De lo que significa el mundo globalizado deriva la mayor paradoja existente en el mundo, expresada hoy, con más intensidad que nunca, en que, pese a que las innovaciones tecnológico-organizativas conducen a que un país crezca materialmente, generan que su población se empobrezca; pueden incrementar las exportaciones de una nación, al tiempo que reducen sus fuentes de empleo; provocan amasamiento de riqueza cada vez en menos manos.

[20]

 


La política dominante actual, incluyendo lo relativo al ambiente y al clima, siendo de corte netamente neoliberal, está dirigida a la competitividad y a mantener y fortalecer el poder de gobiernos, empresas y sociedades del Primer Mundo. Hoy no solo se promueve el modo de vida de Occidente como algo atractivo, sino que se equipara bienestar y seguridad social con crecimiento económico, lo que supone crecimiento de la producción de automóviles, aeropuertos, agricultura industrial, etcétera, con base en el uso intensivo de los recursos

[21]

con todo lo que ello encierra.


 


A manera de conclusión:


¿Cómo es posible que las cosas expuestas no sean motivo suficiente para una permanente preocupación, reflexión y acción de las universidades públicas, en función de contribuir a cambiar de raíz la naturaleza antihumana de la democracia que impone el sistema capitalista, con sus mercados globalizados, su consumismo, su productivismo, sus amenazas de invasión, intervención y guerras para adueñarse de toda la riqueza planetaria que, al igual que todo lo anterior, son expresiones de la competitividad que promueve ese sistema? ¿No son el golpe de estado en Honduras o el intento de golpe de estado en Ecuador, dichosamente abortado, como lo fue antes el de Venezuela, claras muestras de la perversidad que la competitividad inculca?


 


Así las cosas, muy lejos de ver a la educación como un asunto estrictamente de tecnología o metodología y, por tanto, como algo que debe dejarse en manos de "expertos" en estos campos, la vemos, antes que nada, como espacio en el que, una de dos: o sirve para contribuir a la más profunda transformación social o, por el contrario, para coadyuvar a la eternización de la injusticia social. Una de las formas esenciales de combatir la opresión local y mundial es el rechazo a la influencia ideológica del mercado global y sus empresas en la sociedad en general, y en la educación en particular, lo que pasa, entre otras cosas, por el rechazo al utillaje conceptual que la educación importa en grado creciente del mundo empresarial.


 


En Nicaragua, sobre todo ahora que en ella están y seguirán operándose profundos cambios sociales, la educación pública debe orientarse a formar ciudadanos que contribuyan a profundizar esa transformación a favor de las mayorías; jamás a consolidar los valores propios de la causa del individualismo y la competitividad propios del capitalismo. No obstante, en mayor o menor grado, durante los dieciséis años de gobiernos neoliberales, ella cayó en las enmarañadas redes de la globalización imperial. Y ahora, pese a que se cuenta con un gobierno al que sí le importan las mayorías, la redefinición de su norte académico y conceptual se ve obstaculizado, entre otras razones, por la inercia, la comodidad de seguir en lo mismo y por los vínculos internacionales que sus instituciones poseen con el extranjero, en el que, se quiera o no, dominan con fuerza las concepciones neoliberales.


 


No quiere decir que aboguemos por el aislamiento local e internacional de universidades y escuelas del país; significa, por el contrario, aprovechar esas relaciones para batallar, desde adentro y desde afuera, a favor de la superación de moldes de pensamiento y acción que atrofian su quehacer, para ponerlas por completo a tono con las necesidades de la nación, la humanidad y la naturaleza. Nos toca, pues,  decidir con franqueza y de una buena vez, con quién estamos, a quién servimos, en función de qué y de quiénes existimos.


 


En nuestro país, el lema "Nicaragua cristiana, socialista y solidaria", expresa el compromiso inclaudicable del Sandinismo al lado de los pueblos y de la preservación  de la Madre Tierra. Tal debe ser el paso que, de forma inclaudicable, debemos adoptar en todos los niveles de la educación pública.       


 





[1]
.  Al respecto, se acusa la privatización "endógena", referida a centros de enseñanza que parecen empresas o que funcionan como si sus funciones fueran actividades comerciales; implica la adopción "de ideas, métodos y prácticas del sector privado" en aras de hacer que el sector público sea cada vez más parecido a una empresa y vaya, así, convirtiéndose en algo crecientemente comercial. Este es la privatización en la educación pública. El otro tipo de privatización es la de la educación pública, se llama "exógena"; implica la incorporación del sector privado en centros de enseñanza pública. Comprende la apertura de servicios de educación pública al sector privado, mediante modalidades basadas en el beneficio económico, así como la utilización de ese sector en lo que atañe "a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes aspectos de la educación pública."  Stephen J. Ball y Deborah Youdell: Privatización encubierta en la educación pública.  http://firgoa.usc.es/drupal/node/37818  http://firgoa.usc.es/drupal/files/2007-00242-01-S.pdf

[2]
.  Boaventura de Sousa Santos. La "desuniversidad". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=112734

[3]
.  Ricardo Petrella. Las trampas de la economía de mercado para la formación del futuro: más que un anuncio, la necesidad de una denuncia. Revista Europea de Formación Profesional, ISSN 0258-7483, Nº 3, 1994

, págs. 28-34


[4]
. Coaching y competitividad. http://human-coaching.net/boletines_socrates/editoriales/coaching_y_competitividad.html

[5]
. Manuel Moncada Fonseca.  "El utillaje del mundo académico, Bolonia y América Latina". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=84092 ; véase también,  ¿Son identificables los conceptos universidad y empresa? http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81422

[6]
. Ricardo Petrella. "La enseñanza tomada de rehén. Cinco trampas para la educación". http://www.rieoei.org/opinion03.htm

[7]
. Manuel Moncada Fonseca. "El neoliberalismo, ideología de la competitividad". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=88526

[8]

. Ibíd.


[9]
. Manuel Moncada Fonseca. "Capitalismo, amor al prójimo y competitividad". http://www.rebelion.org/noticia.php?id=64119

[10]
.  Gerardo Bianchetti. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina. Una aproximación al análisis de las orientaciones políticas para la formación docente en el contexto de políticas de ajuste. o "de cómo se aplica el principio de la "bomba de neutrones" en educación". http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n4.htm 

[11]
.  Ignacio Fernández Delucio.  "Competitividad vs. Solidaridad Los Límites de la Competitividad Universidad Politécnica de Valencia". Artículo escrito para la Revista AGORA , Valencia, febrero de 1994. http://www.unl.edu.ar/conciencia/anio2n4/pag6_7.htm 

[12]
. Salva Torres. La Izquierda transformadora frente a la competitividad capitalista. http://www.espacioalternativo.org/node/935

[13]

.Internacional de la Educación V Congreso Mundial. Julio de 2007. Privatización encubierta en la educación pública. Informe preliminar elaborado por Stephen J. Ball y Deborah Youdell.


[14]

.  Ricardo Petrella. Las trampas de la economía de mercado para la formación del futuro: más que un anuncio, la necesidad de una denuncia. Ob. cit.


[15]
. Mauricio Rodríguez Amaya. Herejías sobre el dogma del "desarrollo: 50 años del BID.  http://prensacolombia.blogspot.com/2009_03_22_archive.html

[16]
.   Josep Ramoneda citado por Joaquim Vergés i Jaime.  ¿PORQUÉLLAMAMOS COMPETITIVIDAD A LO QUE ES FRÍA PRESIÓN HACIA LA REDUCCIÓN DE COSTES? www.recercat.net/bitstream/2072/42992/1/ieacompetitividad.pdf

-


[17]

. Gian Carlo Delgado Ramos.  "Integración competitiva". Latrocinio, función de los corredores multimodales del TLCAN: agua, energía y competitividad.  http://globalresearch.ca/index.php?context=va&aid=6368


[18]. Jaime Yanes Guzmán. La trampa del pensamiento lineal.  http://rie.cl/?a=30277

[19]. Manuel Peinado Lorca. El dogma economicista.  https://portal.uah.es/portal/page/.../El%20dogma%20economicista.pdf

[20]

.  Los límites de la competitividad. Cómo se debe de gestionar la aldea global  http://www.revistacriterio.com.ar/cultura/los-limites-de-la-competitividad-como-se-debe-gestionar-la-aldea-global/


[21]. Ulrich Brand. EN POS DE UNA CRÍTICA Y ACCIÓN RADICAL EN TORNO A LAS POLÍTICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO Y COPENHAGUE 2009. http://www.nodo50.org/ceprid/spip.php?article381

Autor


Manuel Moncada Fonseca


 

sábado, 2 de octubre de 2010

Gramsci Intelectuales y Educación

Intelectuales tradicionales: Intelignetsia como una clase aparte de la sociedad.
Intelectuales orgánicos: Grupos de pensadores producidos por cada clase social.
Educación capaz de desarrollar Intelectuales Obreros.
Si es verdad que la historia universal es una cadena de los esfuerzos que ha hecho el hombre por liberarse de los prejuicios y de las idolatrías, no se comprende porque el proletariado, que quiere añadir otro eslabón a esa cadena, no ha de saber cómo, por qué y por quién ha sido precedido, y que provecho puede conseguir de ese saber.
La única filosofía es la historia en acto, o sea la vida misma.
El concepto de hegemonía significa que el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el modo de producción capitalista, no está dado simplemente por el control de los aparatos represivos del Estado. Dicho poder está dado fundamentalmente por la hegemonía cultural que las clases dominantes logran ejercer sobre las clases sometidas, a través del control del sistema educativo, de las instituciones religiosas y de los medios de comunicación.
En el pensamiento de Gramsci economía, política-cultura y guerra son tres momentos internos de una misma totalidad social, Son grados y niveles diversos de una misma relación de poder que puede resolverse tanto en un sentido reaccionario o en sentido progresivo, mediante una revolución.
Según Gramsci, el Estado no debe ser entendido en el sentido estrecho de gobierno. Gramsci más bien lo divide entre la Sociedad Política, que es la arena de las instituciones políticas y el control legal constitucional, y la Sociedad Civil, que se ve comúnmente como una esfera privada o no estatal, y que incluye la economía. La primera es el ámbito de fuerza y el segundo el de consentimiento.



La Revolución Pasiva es para Gramsci una Revolución restauración, o sea una transformación desde arriba por la cual, los poderosos modifican lentamente las relaciones de fuerza para neutralizar a sus enemigos de abajo.
Mediante la revolución pasiva los segmentos políticamente hegemónicos de la clase dominante y dirigente, intentan “meterse en el bolsillo” a sus adversarios y opositores políticos, incorporando parte de sus reclamos, pero despojados de todo peligro revolucionario.
Gramsci afirmó por un lado, que todos los hombres son intelectuales, en tanto que todos tenemos facultades intelectuales y racionales. También distinguía entre la inteligentsia tradicional, que se ve a sí misma erróneamente como una clase aparte de la sociedad, y grupos de pensadores que cada clase social produce “orgánicamente” de sus propias filas. Dichos intelectuales “orgánicos” no se limitan a describir la vida social de acuerdo a reglas científicas, sino más bien expresan, mediante el lenguaje de la cultura, las experiencias y el sentir que las masas no pueden articular por si mismas.
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