lunes, 12 de marzo de 2012

Las redefiniciones de la Educación Popular

El mundo fue escenario de grandes cambios en las últimas décadas, y ellos tuvieron una evidente repercusión en el concepto de “Educación Popular” ¿Cuáles son los nuevos discursos? ¿Cuál es la nueva manera de hacer política? ¿Y la nueva manera de entender y hacer la Educación Popular?



Desde finales de la década de 1980 empieza a expresarse tanto entre los intelectuales como entre los educadores de base de la Educación Popular una cierta insatisfacción con su quehaceres y con los presupuestos que los orientaban. Aunque esta reflexión autocrítica ya se había iniciado en países como Chile años atrás, cobró fuerza con la caída del socialismo soviético, la derrota de la Revolución Sandinista, y con los procesos de transición democrática que se verificaron en varios países del continente. Ésta revisión profunda de prácticas y presupuestos teóricos adquirió un mayor alcance a partir de 1994, cuando la Asamblea de La Habana decidió incorporar oficialmente el tema en la agenda del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).

Para Jorge Osorio, en el fondo, la principal crítica era que la Educación Popular se había reducido a una propuesta de organización popular sin discurso pedagógico y sin sensibilidad ante los cambios contextuales y conceptuales que se estaban produciendo en América Latina y el resto del mundo. Para otros, la Educación Popular no tenía los resultados anunciados, eran escasas la sistematización de sus prácticas y la discusión con otras perspectivas de pensamiento crítico. Los replanteamientos conceptuales que se hicieron radicaron en la manera de entender la sociedad, la política y los sujetos de cambio, así como en el modo de asumir la cultura popular y lo pedagógico.

No sobra insistir en que, así como el discurso fundacional de la Educación Popular no fue unívoco, la reformulación tampoco constituyó un bloque homogéneo de propuestas alternativas al primero; en cada país y región asumió rasgos propios; por ejemplo, en Chile la preocupación por la democracia y la ciudadanía adquirió mayor centralidad; en Perú y Bolivia la problemática indígena y sus demandas educativas fueron relevantes; en Colombia una preocupación fuerte fue lo pedagógico. Por otro lado, en la última década del siglo XX coexistieron prácticas influidas por el discurso fundacional y prácticas emergentes que tomaron distancia con dicho énfasis.

1) Nuevos escenarios, nuevos discursos
Entre los factores que posibilitaron el cambio de perspectiva conceptual dentro de la Educación Popular se cuentan los que se produjeron en el contexto mundial y latinoamericano, la influencia de nuevas tendencias ideológicas e intelectuales y la propia reflexión autocrítica de los educadores populares. Los esbozamos a continuación.

A nivel contextual, algunos autores como Marco Raúl Mejía insistieron que el mundo estaba asistiendo, no a un cambio superficial o una crisis coyuntural, sino a una crisis de época, en la que buena parte de los fundamentos e instituciones del mundo moderno se habían derrumbado; por tanto, el pensamiento crítico y, dentro de éste, la Educación Popular, debían asumir esos cambios como un desafío ineludible. En América Latina la situación era apremiante, dados los nefastos efectos económicos y sociales del neoliberalismo.

Por otro lado, desde variadas prácticas de Educación Popular se constataba la emergencia de nuevos actores y movimientos populares en el escenario social y político latinoamericano con demandas, espacios y formas de lucha inéditos. Estos “Nuevos Movimientos Sociales” -como se les ha denominado- ponían en evidencia que la producción no era la única fuente de conflictos; que además de los obreros y campesinos existían otras identidades populares; que además de la fábrica, también eran espacios de conflicto en el barrio, la salud, la familia, el consumo y hasta el uso del tiempo; y que, además de los sindicatos y de las organizaciones indígenas y vecinales, se estaban generando nuevas formas de organización entre mujeres, jóvenes, ecologistas, defensores de los derechos humanos, entre otras.

Esta ampliación y fragmentación del universo de lo que antes se concebía abstractamente como movimiento popular, y la presencia de educadores populares en ellos, va evidenciar los límites de la cosmovisión clasista de la sociedad; diferentes actores colectivos: indígenas, mujeres, jóvenes, defensores de derechos humanos y ambientalistas, desde sus luchas y organizaciones, ponían de manifiesto que la condición de explotación y la subordinación económica no eran las únicas esferas de la vida social generadoras de tensiones sociales y de acción colectiva.

Por otro lado, la caída de la mayor parte de los regímenes militares que habían controlado el Estado en los países latinoamericanos, dio un nuevo valor a la lucha por la democratización de la sociedad; La caída del socialismo soviético, la derrota de la Revolución Sandinista y el agotamiento de algunos proyectos de izquierda política, puso en sospecha las teorías políticas que veían al poder sólo en el Estado y a éste como un aparato que debía ser tomado por asalto por vía revolucionaria para poder construir la nueva sociedad.

Los nuevos contextos sociales y políticos también les correspondieron nuevas miradas e interpretaciones críticas de la sociedad desde las ciencias sociales. Ya fuera por la influencia de versiones renovadoras del marxismo, o por el aporte de otras perspectivas teóricas, se puso en evidencia la estrechez de las versiones reduccionistas del marxismo que habían marcado las lecturas y orientaciones políticas de las décadas de 1970 y 1980.

Frente a las versiones estructuralistas y deterministas del marxismo, una de las principales fuentes de renovación provino de la influencia de la lectura desde América Latina de Antonio Gramsci. En diferentes latitudes, intelectuales de la Educación Popular empezaron a incorporar categorías gramscianas tales como sociedad civil, bloque histórico, hegemonía, proyecto cultural y ético. Pero más aún, el horizonte de sentido de la Educación Popular empezó a situarse en el cometido de construir una nueva hegemonía política desde la cultura y de asumir su quehacer como una práctica cultural, donde los movimientos sociales posibilitan nuevas articulaciones de las clases subalternas a través del cual los educadores populares asumen el rol de intelectuales orgánicos.

Las prácticas educativas populares, además de verse influidas por los nuevos contextos y los nuevos discursos sobre lo social y lo político, también empezaron a institucionalizarse, a generar redes estables de comunicación a través de proyectos nacionales e internacionales encuentros, seminarios y publicaciones a escala tanto nacional como regional.

A lo largo de la década de 1980, muchos modestos Centros de Promoción Popular e Investigación, se convirtieron en influyentes Organizaciones no Gubernamentales, con grandes presupuestos y gran cantidad de investigadores también. Algunos destacados exponentes de la Educación Popular fueron llamados por los nuevos gobiernos civiles a dirigir programas educativos, de desarrollo local y de participación ciudadana. Era de esperar que esos cambios en el lugar social y en la praxis política de los intelectuales de la Educación Popular, los llevara a plantearse, como una posibilidad de transformación social, incidir en la definición y ejecución de políticas públicas.

De allí que este tema, así como el de la democracia, la ciudadanía y lo público comenzaran a figurar, desplazando a otros temas clásicos, como revolución, organización popular y luchas reivindicativas, de la agenda de la Educación Popular.

2) Movimientos sociales y nueva manera de hacer política
El discurso sobre la sociedad y la política tuvo varios giros considerables. Por un lado, en la coyuntura de las transiciones democráticas vividas por muchos países, se valoró con optimismo a los movimientos sociales, al considerarlos como los nuevos sujetos históricos protagonistas de la transformación social. Por otro lado, la transformación social anhelada dejó de ser imaginada como el ‘gran salto revolucionario, para ser entendida como construcción paulatina de una democracia sustantiva o, más modestamente, como profundización los procesos de democratización post-dictatoriales. Finalmente, el Estado y los Partidos políticos dejaron de verse como únicos mediadores de la acción política, incorporándose a este papel a las diferentes organizaciones de la sociedad civil, en particular las redes sociales y las ONG.

No hay libro o artículo escrito en la segunda mitad de la década pasada en la que no se haga referencia a la necesidad de poner la Educación Popular al servicio de los nuevos movimientos sociales; así por ejemplo José Bengoa afirma que la Educación Popular, entendida como educación para los movimientos sociales, tiene por objeto la recreación de las bases de sociabilidad en una sociedad dada”. Por su parte, Jorge Osorio, cuatro años después, plantea que:
“El proceso de construcción de sujetos y movimientos sociales para una nueva sociedad es capaz de gestar una forma distinta de hacer educación. Una educación que nace ante la exigencia de sujetos sociales concretos, y aliada a los intereses inmediatos de la lucha por una vida mejor”.

En contraste con el paradigma anterior la Educación Popular no buscaría un proyecto político unitario y alternativo (el Movimiento Popular), sino contribuir a la formación societal básica entre y mediante los grupos, organizaciones y movimientos sociales como garantía de la existencia de una verdadera democracia.

Correlativamente a la valoración del nuevo tejido social, asociativo y simbólico que representan los movimientos sociales, la Educación Popular busca desarrollar las nuevas maneras de ver y hacer política que tales movimientos comportan. La gestación de una cultura política de base y que haga parte de la vida cotidiana de las personas es asumida como un propósito de la acción educativa popular. Se trata, ahora, de fortalecer la sociedad civil y sus organizaciones más que de acceder al poder político a través de los partidos y “la toma” del aparato estatal.

Sin abandonar su vocación por el cambio social, la Educación Popular busca contribuir al avance político de los sujetos populares en tres niveles:
  • Fortaleciendo la autonomía de sus organizaciones
  • Democratizando el poder hacia la base social
  • Construyendo la hegemonía de los sectores populares con respecto al conjunto de la sociedad.

Fortalecer la autonomía y el poder de las organizaciones sociales y populares no significa necesariamente confrontarse con el Estado; también es posible hacer convenios o llegar a acuerdos con los gobiernos nacional, regional o local. La participación no es vista sólo como un criterio metodológico al interior de las prácticas de Educación Popular sino como una meta política del modelo de democracia sustantiva con el que se identifica.

3) Nueva mirada sobre las culturas populares
Una característica decisiva de las actuales búsquedas de reconceptualización de la Educación Popular es el reconocimiento de la dimensión cultural. La relación entre individuos, movimientos sociales y Estado pasa por el análisis de la cultura. La conciencia política no es previa ni externa de los procesos sociales sino que es posible en la medida que se incorpora a través de la cultura.

Con el aporte de las teorías antropológicas y de la comunicación deja de reducirse lo cultural a lo ilustrado o a lo ideológico de reconocerse en la cultura un espacio de producción simbólica desde la cual los grupos sociales dan sentido a sus prácticas sociales. En ella no todo es racionalidad consciente, también son valores, sentimiento, inconsciente, lúdica. Intervenir en la subjetividad popular no es sólo cuestión de “tomar conciencia de su realidad”, sino de reconocer la historia de su construcción, el peso de las tradiciones pretéritas, de las condiciones de vida presente y de sus relaciones con la cultura hegemónica.

Este descubrimiento de la historicidad y complejidad de la cultura, lleva a abandonar las lecturas mecánicas y deterministas de la subjetividad social como simple reflejo supraestructural de lo que pasa en la base económica; también a abandonar las posturas románticas que veían en la cultura popular una esencia ahistórica, pura y autóctona de todos los valores emancipadores del pueblo.

De este modo, la educación popular ya no tiene como cometido central develar la ideología dominante en la mentalidad de sus educandos, ni tampoco rescatar su identidad en el pasado, las tradiciones o el folclore, sino comprender y ampliar las lógicas culturales desde las cuales los sujetos populares ven, interpretan y actúan sobre su realidad. Esto exige situar la atención en la historia de los procesos de su configuración histórica y en la vida cotidiana, lugar donde se manifiestan, renuevan y transforman las ideas, los valores, los afectos y las actitudes ante la sociedad.

4) Nueva manera de entender y hacer educación popular
Las renovaciones de fin del siglo XX en la Educación Popular no provinieron solamente de los cambios en el contexto y de las nuevas opciones interpretativas, sino también de sus propias prácticas y reflexiones. De un énfasis inicial en experiencias educativas en el campo de la alfabetización y la educación de adultos, en los diferentes países, a partir de sus propias circunstancias (algunas comunes en la región), fueron surgiendo prácticas educativas populares entre mujeres, en derechos humanos, en formación ciudadana, en educación ambiental y otros variados temas emergentes.

Estas nuevas realidades educativas planteaban nuevos retos pedagógicos y reclamaban nuevos referentes para comprenderlos. Mientras algunos educadores siguieron fieles a la línea fundacional, otros buscaron nuevas fuentes para renovar el sentido, los contenidos y las metodologías de sus trabajos. Uno de ellos fue el propio Paulo Freire, quien continuó aportando nuevas ideas a lo largo de las dos últimas décadas del siglo. Tras realizar una autocrítica de los vacíos y “errores” de sus primeros trabajos, el maestro brasileño retomó la radicalidad de su propuesta pedagógica antidogmática y lejana a todo reduccionismo en la obra La pedagogía de la esperanza.

A nivel metodológico, las búsquedas de la Educación Popular se encaminaron entonces a incorporar las visiones emergentes en materia de política y cultura en su quehacer cotidiano, a integrar los aportes procedentes de la pedagogía y de otras disciplinas sociales, y a revalorizar el lugar de lo ético en la praxis educativa.

No se trataba ya de despertar la conciencia de clase de los estudiantes o de instruirlos en la “concepción científica del mundo”; tampoco se trataba de ‘rescatar’ las culturas populares y saberes autóctonos. Reconocida la compleja dimensión subjetiva tanto de educandos como de educadores, la educación se asume como interacción cultural, como diálogo y conflictuación mutua de saberes (Mariño).

La formación de los sujetos populares y de la democracia sustantiva demandaba la construcción, aprobación y socialización de saberes que recogieran y problematizaran los conocimientos y valores provenientes del mundo académico con los del mundo popular.

Aunque al interior de la EP la reflexión y la investigación pedagógica son aún incipientes, sus avances cuestionan las prácticas de transmisión ideológica (equívocamente rotuladas como ‘concientización’) que aún subsisten en algunas experiencias educativas. Así mismo, en los últimos años se ha venido reconocido la amplitud del mundo interno de los sujetos, donde la razón es un componente tan importante como los sentimientos, la voluntad, los miedos, las simpatías y odios; incluso, empieza a valorarse la dimensión del cuerpo en la construcción de las identidades populares, olvidada o reprimida en el discurso fundacional.

La metodología participativa busca trascender el plano de las técnicas para referirse a la gestión permanente de los procesos educativos y sociales. La participación de acuerdo con los nuevos paradigmas políticos también se asume como búsqueda de consenso y de negociación de propuestas. Las nuevas formas de relación interpersonal y social, gestadas en las experiencias educativas, son valoradas como preanuncios del tipo de relaciones democráticas que caracterizarían a nueva sociedad.

Finalmente, varios autores (Núñez) ven en ella más que un conjunto sistemático de ideas, una actitud ética. Asumir esto implica, en consecuencia, adoptar la educación en valores, tal como lo hacen cotidianamente quienes trabajan en el marco de la Teología de la Liberación o de los Derechos Humanos. En este sentido, hay que reivindicar la utopía de una educación para la vida, el amor, la justicia y la solidaridad entre los seres humanos.

En conclusión, esta fase de la Educación Popular se viene caracterizando por una apertura de sus referentes políticos y educativos, así como por una flexibilización de sus criterios metodológicos. Es una búsqueda que aún continúa y en la que será necesario el diálogo interdisciplinario y transdisciplinario, la investigación pedagógica y la reflexión ética.

Extraído de
Educación Popular
Trayectoria y actualidad
Alfonso Torres Castillo
Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México



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