martes, 21 de mayo de 2013

El neoliberalismo en Educación

El neoliberalismo trae consigo una lógica propia, se trata de seguir los intereses del Capital, quedando la Educación como una mercancía más, sujeta a las "leyes del mercado" ¿Qué rol juegan los valores democráticos? ¿Y la búsqueda del bien común? ¿Y la justicia y equidad?


Sabemos que el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, también afectan a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.
Se está tornando cada vez más difícil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo.

Se aplica el principio básico del neoliberalismo: privatizar lo público, puesto que, se afirma “lo privado es mejor y más eficiente”. Se aplican dos recetas básicas para ello: abrir la educación a los mercados, recortando la asignación de recursos a lo público o privatizando directamente (rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que el Estado debe garantizar) y adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado, importando métodos y técnicas gerenciales del mundo de la empresa al terreno educativo.

En Inglaterra, el gobierno laborista se ha hecho especialista en la privatización de escuelas públicas. Todo centro público que tarde en alcanzar los estándares fijados por el gobierno es, pura y simplemente, vendido. Se cambia al director o a la directora y si los malos resultados persisten, se cambia todo el profesorado y el centro empieza desde cero con gestión privada.

En los Estados Unidos, la gestión de cientos de Charter schools (escuelas bajo contrato) por parte de grandes empresas privadas especializadas, busca rentabilizar estas escuelas que siguen siendo financiadas con fondos públicos. Es la sociedad Edison Schools la que se ha especializado, desde hace muchos años, en la administración privada de escuelas públicas.

En Francia, el gupo Educinvest (que pertenece a Vivendi) gestiona ya 250 escuelas privadas y realiza un volumen de negocio anual de más de 130 millones de euros. La Reforma Moratti (nombre de la ministra de Educación), en Italia, comenzó suprimiendo el término “público” en el nombre del ministerio, entregando una prima a cualquier familia que optara por la escuela privada, favoreciendo la competitividad entre centros y su privatización, y promocionando la búsqueda de sponsors que patrocinaran económicamente las escuelas.

En Italia la reforma Gelmini, aprobada el 9 de octubre de 2008, no sólo recortaba el gasto educativo en 8.000 millones de euros y bajaba la educación obligatoria de los 16 años a los 14. El decreto permite al Gobierno destinar fondos a las escuelas privadas y captar patrocinadores para pagar reformas de edificios y estructuras deportivas, obligando a transformar los institutos en fundaciones de derecho privado, despojados de toda forma de gestión democrática.

En España, el proceso de financiación pública de escuelas privadas se consolidó con el gobierno socialdemócrata de Felipe González. Los conciertos educativos, cuando se iniciaron, debían tener un carácter subsidiario y transitorio. Su único objeto era cubrir la demanda educativa cuando la red pública no la podía satisfacer. Pero la escuela concertada, que nació siendo una vía alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pública ante la falta de infraestructuras en zonas con mucho alumnado, fue consolidada legalmente por la política educativa del Ministerio socialista asentando una doble red: la escuela privada concertada se ha convertido hoy en una competencia, la vía principal frente a la red pública recibiendo un volumen cada vez mayor de recursos económicos a través de los conciertos educativos. Se extendió y amplió durante el gobierno conservador de Aznar. Y se mantiene con la vuelta del PSOE al poder posteriormente, al igual que la situación de privilegio de la iglesia católica en la financiación de sus centros privados, prolongando un Concordato caducado, firmado con el Vaticano en tiempos de la dictadura franquista. Recordemos que la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), la última legislación educativa del PSOE, define el servicio público de la educación cómo el desarrollado tanto por poderes públicos como por entidades privadas. Mientras, se consolida este proceso de privatización, recortando progresivamente la financiación de la educación pública.

En Madrid el gasto educativo en el año 2003 era de 27,5 euros de cada 100 del presupuesto autonómico total. En 2008 ha pasado a 25,1 euros de cada 100. Aunque es una de las comunidades más ricas, es la última en gasto educativo medido en porcentaje de PIB regional. Curiosamente, ha doblado en cinco años el dinero de las transferencias corrientes para nuevos centros concertados: más de 50 parcelas de suelo público cedidas a empresas y particulares. Las inversiones para construcción y mejora de centros públicos han disminuido en 41,5 millones de euros en 2008, lo cual ha supuesto que no se afronte el deterioro de muchos centros y que no se construyan los centros públicos necesarios. Treinta mil familias, que demandan escuelas públicas de educación infantil en Madrid, se quedan sin plaza cada año. Pero, en vez de construir las 280 escuelas nuevas necesarias, se entrega un “cheque infantil” a las familias para que envíen a sus hijos e hijas a “guarderías” privadas. Simultáneamente se publica un Decreto de Educación Infantil donde se reducen los espacios que exige el Decreto del Estado sobre requisitos básicos de los centros: no hace falta que tengan patio, con tal de que haya un parque cerca sin tener que cruzar una carretera; se amplía la ratio profesorado/alumnado; se reducen las condiciones de titulaciones necesarias, etc.

Pero, al igual que en sanidad, se consolida otra vía de privatización: la gestión privada de centros públicos. El Ayuntamiento de El Álamo, en Madrid, gobernado por el Partido Popular, ha privatizado el colegio público construido en la localidad, el cual, no sólo se levanta sobre un suelo público cedido por el Ayuntamiento, sino que está finalizado en su primera fase, con un coste cercano a 1,9 millones de euros, que se regala a la empresa. Se le regala a una empresa, durante los próximos 50 años, sin experiencia alguna en la gestión de centros educativos (se dedica a actividades extraescolares, campamentos, talleres y planes de mejora). A cambio de hacerse con el centro, la empresa pagará al Ayuntamiento un canon mensual de algo más de 75.300 euros durante los primeros dos años y de 55.000 euros anuales a partir del tercer año de concesión. Hasta ahora la técnica aplicada por Esperanza Aguirre, era hacer que los ayuntamientos cedieran terrenos públicos para construir colegios privados. Ahora pasa directamente a regalar edificios construidos con dinero de todos los madrileños y las madrileñas y que incluso figuran en el registro del Ministerio de Educación y Ciencia como centros públicos.

Este modelo de gestión privada de centros educativos públicos se ha extendido a las escuelas infantiles. El Gobierno regional de la Comunidad de Madrid permitirá que empresas privadas desarrollen actividades lucrativas en escuelas de nueva creación, que fueron construidas con cargo a los presupuestos públicos. Las empresas no sólo gestionarán la actividad educativa regulada para estas escuelas -10 horas lectivas diarias-, sino que podrán hacer negocio en las mismas fuera del horario escolar, así como en festivos y periodos vacacionales. Así lo establecen los pliegos de adjudicación de la gestión de estos centros hasta el año 2013, publicados en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid.

Entre las condiciones para adjudicar las escuelas se establece que las empresas podrán desarrollar "actividades complementarias" al funcionamiento propio de la escuela. Con esta decisión se desarrolla la cláusula que introducía el decreto de mínimos de educación infantil aprobado en marzo, en el que se indicaba que estos centros deberían tener un uso "exclusivamente educativo" tan sólo "en horario escolar". Esto significa que las adjudicatarias podrán hacer uso de un espacio construido con dinero público y de titularidad pública para una serie de actividades por las que podrán cobrar las cantidades que consideren oportunas y que estarán abiertas también a niños no matriculados en la escuela infantil y a sus familias. En Madrid es la undécima comunidad, de las 17 de España, en gasto público por alumno/a, con 5.330 euros al año, según los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación que corresponden al curso 2005- 2006.

Esta práctica de hechos consumados de la dirigente conservadora Esperanza Aguirre en la Comunidad de Madrid se ha pretendido convertir en ley con el gobierno socialdemócrata de la Generalitat, que establecía en el Documento de Bases de la futura Ley de Educación de Cataluña que, en centros de titularidad de la Administración, cabía la posibilidad de que entidades privadas se encargaran de su gestión. El documento de bases citaba expresamente a “entidades cooperativas y sin ánimo de lucro o a equipos de profesionales”. Aunque las huelgas convocadas y realizadas por los sindicatos del profesorado han logrado modificar dicho documento, siguen presentes en el mismo, vías solapadas de privatización ya que encomienda la gestión de los centros educativos públicos a los Ayuntamientos (centro, también, de las polémicas en torno a la educación en Chile o Inglaterra), que dejarían así de depender de la Conselleria. Esta municipalización de la educación pública comportará que los Ayuntamientos puedan “externalizar” sus competencias educativas (es decir, ponerla en manos de empresas privadas), como está pasando en Madrid, alegando su escasez de recursos para poder gestionarla, una forma de privatización de la educación.

Pero esto no es una “locura” privatizadora de dirigentes de diferentes países. Es una política coherente con la normativa europea, plasmada ya en el Tratado de la Constitución Europea. En ella, los servicios públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG). Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y supone un viraje en las garantías y obligaciones que tenía respecto a la educación pública. Al empezar a ser calificada como “servicio”, la educación pierde buena parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado termina diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. No se niega su obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí donde los proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada– sí esté presente. La enseñanza pública queda así relegada a suministrar ese servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.

El Tratado de la Constitución Europea seguía la estela ya propuesta a nivel mundial por el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS), acuerdo de la OMC (Organización Mundial del Comercio) vinculante para todos los países. Este acuerdo establece que los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás, si no son dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero dado que en la educación existe ya un sector privado en prácticamente todos los países del mundo, los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo. La intervención del Estado se considera legítima sólo para hacer la gestión y para desarrollar las políticas puntuales que compensen a algunos sectores sociales más necesitados y no rentables para el mercado.

¿Por qué este fervor privatizador? Máxime cuando la investigación de los últimos quince años no muestra precisamente que el sistema de cheques o bonos escolares y la elección de escuelas privadas favorezcan una educación mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien, provocan la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con frecuencia religiosas, la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos. En definitiva, creemos, que como denuncia Gimeno Sacristán “detrás de muchos argumentos a favor de la privatización, más que fervor liberalizador, lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase”.

El discurso de la privatización viene siempre acompañado por el de la “libertad de elección” en un mercado libre. Las familias tienen derecho a elegir el centro que quieran, se argumenta. Éste se convierte en el nuevo derecho fundamental e inalienable. El mundo se concibe como un supermercado. Se consigue, de esta forma, “la cuadratura del círculo”: crear un mercado educativo sustentado sobre dinero público, es decir, desmantelar el sistema con sus propios fondos (Guarro Pallás), pues el Estado debe financiar por igual a todas las opciones –públicas o privadas– que, según los ideólogos del neoliberalismo, dan “más oportunidades de elección en libertad”.

El énfasis de las políticas públicas ya no recae sobre la utilización del Estado como medio para superar las desigualdades, desde una visión social y de servicio a toda la población. El objetivo de una educación que ofrezca igualdad de oportunidades es, justamente, que las diferencias entre los centros escolares sean las mínimas y, en todo caso, se proporcionen los recursos necesarios (económicos, humanos, de formación, etc.) para que los peores puedan mejorar. Pero la igualdad ha sido redefinida. Ahora implica simplemente garantizar la elección individual bajo las condiciones de un “libre mercado”.

La libertad de elección no es más que una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado. Este proceso de privatización usa dos estrategias fundamentales: los conciertos con centros privados (se financia a los colectivos empresariales y religiosos que hacen la oferta) y los cheques escolares (se financia a la demanda: las familias o los estudiantes). Este segundo mecanismo es más sutil y se está extendiendo por todos los países.

El sistema de cheques escolares supone que a cada familia o a cada estudiante se le entrega un cheque escolar (bono, voucher,… según el país), una suma equivalente a lo que el estado hubiera gastado en el sistema público, con el que la persona o familia beneficiaria decidirá a qué centro “premiar” con dicho dinero, entre las diferentes ofertas que le propongan. De esta forma los centros educativos se han de esforzar por atraer esa financiación de las familias, adecuando la educación que imparten a las demandas de sus “clientes” y financiadores potenciales. Es el reino del libre mercado, con libertad de oferta y demanda. Se trata, en fin, de introducir una lógica de mercado en el sector educativo.

En ambos casos, se parte del supuesto de que la ‘libre’ elección de las familias ‘premiaría’ a las mejores escuelas, las cuales tendrían mejor presupuesto porque atraerían más alumnado. Se argumenta que las escuelas mejorarían así su calidad porque tratarían de diferenciarse para conseguir más alumnado. Se afirma que, a largo plazo, sólo sobrevivirían las que hubieran sido capaces de captar mayor cantidad de alumnado. El esquema de razonamiento es simple: si los clientes pueden elegir, los centros que no ofrezcan “calidad” serán desechados (como supuestamente ocurre con los productos de un mercado que no se compran) y, o bien mejoran, o desaparecen. Además, este sistema de elección de centros se les vende a las familias con más dificultades como su oportunidad para acceder a los mejores colegios. Por lo que, según esta argumentación, esa política no sólo es eficaz, sino que también es justa.

Hemos de ser conscientes que la elección de la ‘buena escuela’ pasa por medios que no dependen de las mismas oportunidades para todas las familias, es decir, que no hay tal mercado supuestamente libre. El capital económico y social se convierte en capital cultural a la hora de la elección. Las familias con recursos económicos suelen tener un horario más flexible, pueden visitar muchas escuelas, antes de elegir la que más les interesa. Tienen automóvil y pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas al otro extremo de la ciudad para que asistan a una escuela “mejor”. Por el contrario, las familias procedentes de la clase obrera y a menudo de origen extranjero, perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes unas a otras y limitan su horizonte a las escuelas de las cercanías. Su alejamiento social de la escuela y el hecho de que sus viviendas estén situadas en zonas apartadas y mal atendidas por los transportes públicos los empujan a una ‘no-elección’ por la escuela más próxima geográficamente. Está demostrado que, incluso en igualdad de condiciones económicas, las estrategias de elección son muy distintas según el nivel cultural y la situación social. Las clases populares priman más la proximidad y la convivencia con las amistades, el vecindario y tener hermanos y hermanas ya en el centro; es decir, los centros en los que sus hijos e hijas se sientan más a gusto; mientras que las clases “más enriquecidas” priman más la eficacia y el nivel social de los demás alumnos y alumnas en centros que les aseguren previsiblemente el éxito escolar y los “adecuados” contactos sociales presentes y futuros.
Además, en un contexto en el que las escuelas han de someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia, las escuelas procurarán hacerse más selectivas, pues el hecho de aceptar alumnado que haga descender los resultados en los exámenes –medida que establece el ranking de los centros– influirá en su posición global en el mercado.

En la medida en que se juzga a las escuelas según una escala unidimensional de “excelencia académica” basada en los resultados de los test académicos y en la clase social, los estudiantes con ‘necesidades educativas’ o de minorías no solamente son costosos, sino que desacreditan los resultados de los exámenes. Reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación que tan importantes parecen ser. Y esto “perjudica” la “imagen pública” del centro. Por lo que se vuelve más rentable y eficaz la asignación de los escasos recursos a la publicidad y las relaciones públicas para atraer a estudiantes “motivados” que eleven la posición del centro en el ranking de resultados efectivos, que dedicarlos a estudiantes con necesidades educativas. Esto representa un sutil, pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las necesidades de la escuela y de lo que hace la escuela por el estudiante a cuanto el estudiante hace por la escuela (Apple). Porque, lógicamente, en este modelo de libre competencia, se debe, según el ministro laborista inglés, Blunkett, crear un clima en el que las escuelas tengan ante sí el reto de compararse con otras escuelas similares y adopten los medios ya probados para mejorar sus resultados. Uno de los métodos para crear este clima consiste en la publicación regular de los resultados de las escuelas, con el fin de incitar a las familias a que aumenten la presión sobre los centros escolares. En Francia también se publica la clasificación de los institutos.

Y en España hay mecanismos informales para ello, a través de publicaciones no oficiales, pero muy extendidas en las que las familias “informadas” consultan a la hora de tomar sus decisiones. En la Comunidad de Madrid, por ejemplo, donde las evaluaciones se hacen no por muestras (a una parte de la población, que sería representativa y daría una idea del “nivel”) sino por censo (a toda la población escolar), los resultados se “filtran” a la prensa que rápidamente refleja un ranking comparativo de los 1.500 centros de la Comunidad, clasificados según los resultados, con titulares periodísticos que rezan “el top de los 50 colegios madrileños”.

Esta concepción de la eficacia, al sobrevalorar lo que es visible y lo que es cuantificable, considera que ésta es siempre medible, a través de métodos y técnicas estandarizadas y reproducibles a gran escala. Por lo tanto exige la comparación de resultados de la actividad pedagógica. Los resultados cuantificados se presentan como un criterio de calidad de los diferentes centros y como la medida del nivel cultural de la población.

Este movimiento de competición en el mercado educativo a través de la evaluación y la comparación internacional es inseparable de la subordinación creciente de la escuela a los imperativos económicos. Acompaña a la ‘obligación de resultados’ que se juzga que debe imponerse a la escuela como a cualquier organización productora de servicios. Son las reformas ‘centradas en la competitividad’ que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares esperados. Por lo que los centros acaban “buscando” a sus clientes (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

Los niños y niñas de clase trabajadora y minorías, y quienes tienen necesidades educativas quedan cada vez más reducidos a un gueto en las escuelas con pocos recursos. Este sistema refuerza los privilegios de aquellas familias capaces y bien preparadas para hacer frente a las complejidades del sistema. La consecuencia es que estamos asistiendo a una recomposición del tipo de clases sociales o grupos socioeconómicos que optan por una u otra red. Asistimos a una “fuga de blancos” hacia la concertada y privada, de buena parte de quienes pertenecen a los grupos con mayor nivel cultural, concentrándose en la pública un mayor porcentaje de alumnado repetidor, con dificultades y de minorías étnicas.

Esta es la razón fundamental de la consolidación de una imagen de “excelencia” de los centros privados subvencionados con dinero público. No se ha debido a una mayor calidad de la enseñanza, ni a una mejor formación de su profesorado, sino a los criterios de control que rigen su práctica, y a un funcionamiento regido por principios neoliberales que les permiten aparecer como instituciones más competitivas y eficaces, en el sentido de “más vinculadas al mercado”. Sus planes académicos se orientan cada vez más al mundo laboral, a formar eficazmente para el trabajo especializado, a introducir los idiomas que serán relevantes para el mercado, a suprimir la formación filosófica o humanística, priorizando la técnica y utilitaria, a presionar con el cumplimiento de los tiempos y de los programas, considerando la atención a la diversidad como un problema y un entorpecimiento de la eficacia instructiva. Y las familias acogen de buen grado estas exigencias, buscando con ello la manera de aumentar al máximo las posibilidades de sus hijos o hijas en el mercado del empleo.

En este esquema planea la tentación de desembarazarse del alumnado menos brillante académicamente, aquellos que exigirían el mayor esfuerzo pedagógico (Díez). La pretensión de ostentar los mejores resultados en los exámenes para figurar en los mejores puestos de los rankings y atraer así al alumnado “más adecuado” no requiere el mismo tipo de pedagogía que cuando la educación se considera un bien común especialmente necesario para quienes más la necesitan en su desarrollo personal y social.




Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de Vegazana, s/n

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