domingo, 26 de febrero de 2017

CAMBIO TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Cambio, transformación social para Paulo Freire
En la perspectiva de las Ciencias Sociales, Cambio y Transformación social son categorías que se relacionan con la idea de progreso, estructura social y revolución. Una mirada panorámica de las teorías de cambio social predominantes en ese campo del conocimiento nos remite a los clásicos de los siglos XIX y XX, con énfasis en Agusto Compte y Carlos Marx, principales vertientes de aquellos que estudian la movilidad social.

El trabajo de Túlio Velho Barreto (2001) trae una importante contribución a la comprensión del carácter histórico de las principales concepciones que abordan los cambios sociales.
En Paulo Freire, cambio y transformación social asumen un carácter de compromiso con las luchas a favor de las causas de los oprimidos. “El compromiso, propio de la existencia humana, sólo existe en el compromiso con la realidad, de cuyas “aguas” los hombres verdaderamente comprometidos se “mojan”, se “ensopan” (FREIRE, 1983, p. 19). Educação e mudança (1979) es la obra que marca el reencuentro de Freire con la realidad brasileña concreta en el pos exilio. En ésta, el concepto de cambio es entendido como “transición, rompimiento con el equilibrio” (p. 33, p. 47); como “proceso constituyente de la estructura social dinámica” (p. 45) y que “no se da instantáneamente” (p. 22), sino de forma gradual y lenta en la perspectiva cultural. Se presenta aún como “contrapunto de la estabilidad” (p. 46) y herramienta para “intervenir en la estructura social” (p. 51), en la medida que demanda “acción y reflexión para alterar la estructura social” (p. 58), característica de la transformación. La transformación es entendida como “un acto de creación de los hombres” (p. 18) que busca rescatar la visión de totalidad a partir de la acción sobre las partes. Transformar “es ser sujeto de su acción, destino del hombre” (p. 38). En Pedagogia da autonomia (1996), última obra completa de Freire, él deja claro que cambio es más que asumir un discurso: es un derecho (p. 37) a ser testificado, un reconocimiento a lo diferente (p. 55); como “resultado del aprendizaje” (p. 77). Cambio implica dialéctica, esto es, denuncia y posibilidad de anuncio. “Cambiar es difícil, pero necesario y posible” (p. 88).
Freire relaciona transformación con “posturas revolucionarias” (p. 88). En el libro A educação na cidade (1991), la concepción de cambio es aplicada al contexto escolar. “Cambiar la cara de la escuela en nuestro caso, es dedicarnos al esfuerzo de hacer una escuela popular (1999, p. 36). “Cambiar significa democratizar, superar el clientelismo autoritario en la escuela” (p. 74). Al referirse al modo cómo los cambios pueden suceder, sentencia que “no se cambia la cara de 80 las escuela por decreto” (p. 25).
También menciona las dificultades encontradas para cambiar aquello que está establecido (p. 130). Transformación - Una de las trabas que las administraciones progresistas necesitan enfrentar es la máquina burocrática instalada por los gestores conservadores. “A una administración como la del PT se impone una transformación radical de la máquina burocrática. (…) esa burocracia perversa aniquila y enmudece” (p. 34). En 1989 Freire habla de su inquietud con relación a la realidad del Brasil rico y del pueblo pobre. “No creo que nadie, con un mínimo de sensibilidad en este país (…) pueda vivir en paz con una realidad tan cruenta e injusta como ésta” (p. 57). Para él, esta es la realidad a ser cambiada y transformada radicalmente.
En Política e educação (1993) la transformación del presente está conectada a los sueños (p. 69) y a la democracia: “La democracia demanda estructuras democratizadoras y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el comando de la res pública” (p. 75). En Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos (2000) Freire destaca cuán fundamental es la educación para cambiar el país. “Si la educación por sí sola no transforma la sociedad, sin ella tampoco cambia la sociedad” (p. 66). En esta obra registra su profunda indignación con relación a la muerte del indio Galdino por parte de jóvenes de clase alta de Brasilia: “No es posible rehacer este país, democratizarlo, volverlo serio, con adolecentes que juegan a matar a las personas, que ofenden la vida, destruyendo el sueño, que inviabilizan el amor” (p. 66).
Pedro Demo (2000), en Ironias da educação: mudança e contos sobre mudança, transformar es entendido como un término fuerte. “Por lo menos implica pasar para el otro lado” (p. 59), por lo tanto es más que un discurso, es una práctica. Destaca que transformación social son “aquellos procesos de cambio que priman por la profundidad estructural e histórica” (p. 59). Critica la falta de cuidado con el uso de la expresión “transformación social” en el discurso pedagógico. Defiende que “educación transformadora solo puede ser aquella marcada por la contra ideología y capaz de llegar sobre todo al meollo de la dinámica productiva, buscando manejar el conocimiento en dirección de los excluidos” (p. 63).
Transformación social es mucho más que reforma”. No se trata de reformas, medidas superficiales, arreglos circunstanciales, sino de un proceso que llegue al centro del sistema y lo coloque en jaque” (p. 62).



Por Cênio Weyh
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

sábado, 25 de febrero de 2017

Autoritarismo según Paulo Freire

Para destacar la reflexión de Freire sobre autoritarismo en diferentes momentos de su “bio-bibliografía”, es posible ubicar en la principal obra de los años 1970, Pedagogia do Oprimido (exilado en Chile), cinco referencias al tema.

En una primera reflexión Freire afirma: “es por eso que esta educación, en la que educadores y educandos se constituyen en sujetos de su proceso, al superar el intelectualismo alienante, al superar el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo” (1982, p. 86). Las demás referencias dan cuenta de la tensa relación entre autoridad y libertad como la que se expresa a continuación: “La teoría dialógica de la acción niega el autoritarismo como niega el libertinaje. Y al hacerlo, afirma la autoridad y la libertad” (p. 210). A continuación, en los años 1980, tiempos de escritos dialogados, Freire, al conversar con Faundez, dice: “… el autoritarismo que corta nuestras experiencias educativas, inhibe, si no reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad”
De los años 1990, posteriores a la SME/SP14, en la obra Professora sim, tia não15, es posible ubicar reflexiones 14 N de la T: Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. 15 N del R: Traducido al castellano como Cartas a quien pretende enseñar, sobre el autoritarismo, “no importa si de los padres y madres, de las profesoras o de los profesores”. Para Freire, frente al autoritarismo “podemos esperar de los hijos y de los alumnos sea posiciones rebeldes, refractarias a cualquier límite, disciplina o autoridad, pero también apatía, obediencia exagerada” (1993, p. 56).
La reflexión que recorre sus obras es retomada aquí, o sea, habla de la dificultad que surge cuando “tendemos a confundir el uso cierto de la autoridad con el autoritarismo y, así, debido a que lo negamos, caemos en el libertinaje o en el espontaneísmo pensando que, contrariamente, estamos respetando las libertades, haciendo entonces democracia”. Para Freire “otras veces somos efectivamente autoritarios, pero pensamos que somos y nos proclamamos progresistas”. Y concluye afirmando: “Sin embargo, de hecho, debido a que rechazo el autoritarismo no puedo caer en el libertinaje de la misma forma como, rechazando el libertinaje, no puedo entregarme al autoritarismo” (1993, pp. 86-87).
Según Freire no es autoritario el acto que afirma que “sólo hay disciplina (…) en el movimiento contradictorio entre coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad”. Pero es autoritaria la actitud de la autoridad que se hipertrofia y su acción “inmoviliza o distorsiona (…) el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una autoridad (…) chantajista (…) se pierde en la falsedad de movimientos inauténticos (FREIRE, 1993, p. 118). Para pensar el autoritarismo, Freire parte de una constatación: el diálogo propuesto por las élites es vertical, forma un educando pasivo, imposibilitándolo de reaccionar y crear, al imponer silencio y obediencia. Y el paso de la conciencia ingenua a la consciencia crítica, requiere de un recorrido en el que el educando va rechazando el hospedaje del opresor dentro de sí (LIMA, 1998, p. 15).
Freire (1982) avanza en la demarcación conceptual alrededor de sus concepciones sobre diferencias entre la pedagogía del colonizador y la pedagogía del oprimido, momento en que su óptica de clase se explica y la pedagogía burguesa y colonizadora es bancaria. La consciencia del oprimido se encuentra sumergida en el mundo organizado por el opresor, un mundo sustentado por el autoritarismo, razón por la que hay una duplicidad que lo cubre: por un lado, el opresor se encuentra hospedado en la consciencia del dominado, lo que produce miedo de ser libre y por otro, hay el deseo y la necesidad de libertad.
Para Freire, los consensos fáciles (no poco citados a partir de prácticas realizadas citando la perspectiva freiriana) no consiguen negar la tensión dialéctica entre la libertad de ser y las condiciones de posibilidad de construcción de espacios y tiempos libres, ante el imperativo y el apelo ontológico al encuentro, en la constitución de nuevas relaciones sociales. A partir de ello es posible afirmar la posibilidad de generar alternativas pedagógicas capaces de producir una nueva forma de organizar la vida.
Es una tensión verificable en la sociedad actual, que oscila entre la imposición de la disciplina que niega la libertad y la ausencia de disciplina por la negación de la autoridad. Para Freire, únicamente para concepciones y prácticas autoritarias y de libertinaje, “el acto educativo es una tarea aburrida. Para los educadores y educadoras democráticos, el acto de enseñar, de aprender, de estudiar, son quehaceres exigentes, serios”, pero no autoritarios. Es por eso que la satisfacción con la que se pone “frente a los alumnos, la seguridad con la que se les habla, la apertura con la que se los escucha, la justicia con la que se trata sus problemas, hacen del educador demócrata un modelo. Su autoridad se afirma sin irrespetar las libertades”. El educador demócrata no puede estrechar su autoridad o atrofiar la libertad del educando: “la fuerza del educador demócrata está en su coherencia ejemplar (…).
Perjudica más que el autoritarismo coherente”. Freire se acuerda que el autoritarismo “no se manifiesta apenas en el uso represivo de la autoridad”, sino “en la vigilancia enfermiza sobre los educandos, en la falta de respeto a su creatividad, a su identidad cultural. En la falta de acatamiento a la manera de estar siendo de los alumnos de las clases populares, en la manera como los propone o los censura (…)” (1985, pp. 72-73).



Por Gomercindo Ghiggi
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

miércoles, 22 de febrero de 2017

ARGENTINA. LOS CANALLAS Y LAS ESCUELAS

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos […]

Las políticas educativas son diseñadas actualmente por un maridaje entre los Estados y las corporaciones empresariales. Sus fines principales –aunque pasen inadvertidos- son adaptar el sistema educativo al sistema productivo explotador y controlar vía pirámide burocrática los procesos de enseñanza- aprendizaje en las aulas. En otras palabras: garantizar plusvalía y consenso para que los poderosos predominen.
Hablar de políticas educativas es entonces primordial sí queremos ir construyendo una mirada crítica de la realidad concreta.
“Porque tal como él investiga (Martín Almada), las políticas educativas son producto de una estrategia continental ordenada por instituciones del gobierno mundial, que administran la subordinación cultural, en diferentes terrenos-incluido el pedagógico”, subraya Claudia Korol en el prólogo a Paraguay, Educación y Dependencia.
De la Operación Cóndor a la Operación Masacre Cultural, vale afirmar. Un crimen educativo que asesina en toda América latina. Canallas que quieren una escuela pública servil a la plutocracia.
Paulo Freire acierta: “No fue, por ejemplo, suelo decir, la educación burguesa la que creó o conformó a la burguesía, sino la burguesía la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar su educación”.
Queda claro que las políticas educacionales vienen desde arriba hacia abajo y acorde a los intereses de la ideología dominante. Con Macri, Kirchner, Menem, o Fernández la idea de “inclusión educativa y formación de ciudadanos” es una falacia encubridora de la opresión y sujeción al capitalismo mundial integrado.
Hay dos autores que explicitan la relación modo de producción- sistema de enseñanza. Heinz Dieterich precisa: “mediante una inferencia hipotética-deductiva, fundamentada en la lógica del sistema y la evidencia histórica: la estructura de producción y realización mundial del capital determina la estructura ocupacional mundial, la que a su vez condiciona la estructura del sistema educativo mundial, del cual los sistemas educativos nacionales son funciones o subsistemas dependientes”.
De ahí, por caso, cuando Daniel Filmus dijo en 2004 en una asamblea del Banco Interamericano del Desarrollo (BID): “Me estoy entrevistando con una cantidad de empresarios increíble que piden discutir el tema educativo porque es uno de los cuellos de botellas más importantes para que la economía argentina siga creciendo al nivel que está (…) Con el grupo Techint, la Asociación Empresaria Argentina (AEA) y la Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa (ACDE) estamos trabajando para encontrar núcleos de escuelas técnicas, a las que podamos actualizar tecnológicamente y con las que articulemos pasantías en las fábricas. Nuestro proyecto es que, fuera del horario de clase, las escuelas se conviertan en centros de formación profesional para los que quedaron marginados del sistema educativo”.
Filmus y los K…y obviamente Macri y Bullrich. “Yo no me paro como ministro de Educación. Me paro como Gerente de Recursos Humanos. Eso es lo que soy para ustedes”, lanzó el Ministro de Educación en la 22 º Conferencia Industrial organizada por la Unión Industrial Argentina en noviembre de 2016. Y sin esperar más parece darle la razón al aserto del sociólogo Dieterich: “Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá”.
Para estos señores educar es formar “empleados” para el capital donde es mala palabra la clase trabajadora que se organiza y pelea. Para ellos las escuelas deben moldear las subjetividades de niños y jóvenes al servicio de la “excelencia”. León Rozitchner lo define brillantemente: “Quiero decir: comprender cómo se originan en distintos sistemas de producción las formas de pensar, categorizar, ordenar las relaciones entre los sujetos y el sistema, en sus diversas instituciones, y el modo en que los sujetos del sistema van interiorizando las categorías y la comprensión de su modo de ser como sujetos, de sus modos de vivirse y comprenderse a sí mismos y a la sociedad. Para decirlo más claramente: cómo, a la formación del aparato productivo, le es complementaria, necesariamente, la formación del “aparato psíquico”.
¿Será que la escuela e instituciones educativas ayudan “necesariamente” a interiorizar un pensamiento obediente al poder del capital?
Podemos asegurar que muchos funcionarios y gobernadores eso pretenden aunque se “disfracen” de progresistas y socialistas.
Entrecrucemos dos titulares: 1- La provincia destinará más de 1.300 millones a infraestructura escolar (La Capital, Rosario. 18-02-2017) 2- La hegemonía del sector agroexportador en Santa Fe (Sus ventas al mundo aumentaron en 2016 y sumaron más de 11.500.000 millones de dólares). Rosario 12, 19-02-2017.
¿Será que Miguel Lifschitz (gobernador de Santa Fe) invierte más en “infraestructura escolar” para mejorar la “excelencia empresarial” que se ve en esas ganancias del extractivismo asesino?
No en vano la Ministra de Educación de Santa Fe Claudia Balagué participó en Washington (Estados Unidos) del “Diálogo Regional de Política de la Red de Educación: tendiendo puentes entre los sectores público y privado para promover la calidad de la educación”. Allí en noviembre de 2016 expuso en el panel “Escuela, mundo del trabajo y construcción de ciudadanía”. El clan Rockefeller y su Council of the Américas está detrás de esos intereses…

En definitiva, políticas educacionales al servicio de las corporaciones empresarias. Canallas, canallitas y canalladas, diría Ricardo Horvath.



Fuente: http://kaosenlared.net/argentina-los-canallas-y-las-escuelas/
Por Andres Sarlengo


jueves, 9 de febrero de 2017

Significado de "Aula" en la obra de Paulo Freire

Etimológicamente derivada de la palabra aula-ae, que en Latín quería decir “patio de una casa, palacio, corte de un príncipe, adaptado del griego aulê, ês, todo espacio al aire libre, patio de una casa, por extensión residencia, morada” (Diccionario Houaiss), la palabra “aula” sugiere, originalmente la idea de privado, de particular, porque se refería a las actividades que se desarrollaban al interior de la casa, en el abrigo del hogar.

Además, sugería también el ocio, ya que se refería a las ociosas actividades cortesanas y que, supuestamente, se daban en el patio de los palacios, ya que el interior estaba reservado a los magníficos o a los señores feudales.

Modernamente ganó el significado de conferencia o cualquier actividad de enseñanza, desarrollada en un tiempo determinado y sobre un área del conocimiento específica. Sea en el sentido original de las actividades cortesanas o en el sentido de enseñanza, la palabra y el concepto de aula no se armoniza muy bien con la teoría pedagógica desarrollada por Paulo Freire.

Al investigar en sus obras, la palabra “aula” no es muy frecuente y se encuentra casi siempre adjetivada con calificativos como “expositiva”, “pasiva”, “alienante”, etcétera, para referirse a las actividades de la educación bancaria;  y con adjetivos como “dinámica”, “liberadora”, “dialógica”, etc., para dar el significado de mediación pedagógica liberadora. Examinando de forma más profunda los textos freirianos, es posible concluir que según esta perspectiva, aula debe ser substituida por “Círculo de Cultura”. En él, contrariamente a los(as) educadores(as) bancarios (as)”, que “no desean correr el riesgo de la aventura dialógica, el riesgo de la problematización, y se refugian en sus aulas discursivas, retóricas, que funcionan como si fueran “canciones de cuna”, los(as) educadores(as) liberadores(as) se colocan como investigadores de las realidades que surgen de las expresiones culturales de las(os) educandos(as), como animadores(as) culturales y como sistematizadores(as) de las formulaciones colectivas, y no como un (una) maestro (a) que sabe todo y que enseña todo a quien no sabe.
En la misma obra, Freire explica mejor aquello que sería el “aula” de un(a) educador(a) “anti bancario”: “De esta manera, su aula no es un aula en el sentido tradicional, sino un encuentro en el que se busca el conocimiento y no uno en el que éste es transmitido (p. 54). Sin embargo, es conveniente destacar que Paulo Freire no condenó el aula, afirmando que ella debería ser expulsada del sistema escolar.
Ni siquiera condenó a la conferencia, a la exposición de ideas por el (la) educador (a). Esto queda claro en el siguiente texto que Freire dejó registrado en el libro que escribió con Ira Shor: Pero es importante decir, Ira, que al criticar a la educación “bancaria”, debemos reconocer que no todos los tipos de aulas expositivas pueden ser consideradas educación “bancaria”. Tú puedes ser muy crítico haciendo exposiciones.

Para mí la cuestión es hacer que los alumnos no se duerman, ¡porque ellos nos oyen como si les estuviéramos cantando! El asunto no es si las conferencias son “bancarias” o no, o si no se debe hacer conferencias. Porque el asunto es que los profesores tradicionales volverán oscura a la realidad, sea dando clases expositivas o coordinando discusiones. El educador liberador iluminará la realidad incluso con aulas expositivas. El asunto es el contenido y el dinamismo del aula, el abordaje del objeto a ser conocido. ¿Ellas reorientan a los estudiantes hacia la sociedad de forma crítica? ¿Estimulan su pensamiento crítico o no? (FREIRE, 1986, p. 31) En definitiva, Paulo Freire no esconde su preferencia por el círculo de cultura en vez del aula; su elección por el(la) animador(a) cultural en lugar del(a) profesor(a) tradicional; sin embargo no condena de ninguna manera el aula, ni al(a) profesor(a), ni mucho menos a la escuela formal.


Por José Eustáquio Romão
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


sábado, 4 de febrero de 2017

La Autonomía para Paulo Freiree

Es una de las categorías centrales en la obra de Freire. Una tarea fundamental en el acto de educar, vinculada a otros principios basilares de la práctica educativa, sería fundamentalmente la autonomía del derecho personal en la construcción de una sociedad democrática que respeta y dignifica a todos.

En Pedagogia da autonomia (1996) Paulo Freire escribe y reflexiona sobre este concepto, colocándolo como un principio pedagógico para los educadores que se dicen progresistas. Las críticas posmodernas a los hombres autónomos se vuelven comunes. En este contexto, Paulo Freire nos sorprende cuando en 1996, propone la discusión sistemática de este concepto, debido a que la autonomía se encuentra en el meollo de la tan cuestionada modernidad. Freire nos propone esa discusión a partir de una paradoja, la paradoja de la autonomía/dependencia. Debido a que somos seres de cultura, nosotros, hombres y mujeres, somos seres dependientes.
Así, ser autónomo es tener la capacidad de asumir esa dependencia radical derivada de nuestra finitud, de tal forma que estemos libres para dejar caer las barreras que no permiten que los otros sean otros y no un espejo de nosotros mismos. “Es la autoridad del no yo, o del tú, que me hace asumir la radicalidad de mi yo” (FREIRE, 1996, p. 46).
Por eso, una autonomía que propicie la solidaridad y la comunidad (STRECK, 2003). Para Paulo Freire, autonomía significa liberar al ser humano de las cadenas del determinismo neoliberal, reconociendo que la historia es un tiempo de posibilidades. Es un “enseñar a pensar correctamente” con quien habla con la fuerza del testimonio”. Es un “acto comunicante, coparticipado”.
Todo proceso de autonomía y de construcción de conciencia en los sujetos exige una reflexión crítica y práctica, de forma que el propio discurso teórico tendrá que ser alineado a su aplicación. De esta forma, la autonomía es un proceso de decisión y de humanización que vamos construyendo históricamente, a partir de varias e innumerables decisiones que tomamos a lo largo de nuestra existencia. Nadie es primero autónomo para luego decidir. La autonomía se va construyendo en la experiencia de varias e innumerables decisiones que se van tomando (FREIRE, 1996, p. 20).
La autonomía como maduración del ser para sí, es un proceso, es venir a ser (FREIRE, 2000, p. 12). Por ello la autonomía es experiencia de libertad. La autonomía también se caracteriza por la confianza que posee el sujeto en su proceso particular, la autonomía se construye en el desarrollo del sujeto histórico, de la democracia y de la libertad. Paulo Freire avanza con el concepto de autonomía, o sea, la conquista de la autonomía crítica del educador/educadora. Así afirma, “el trabajo de construcción de la autonomía es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo” (FREIRE, 1996, p. 71).
Por lo tanto, Paulo Freire nos invita a asumir el pasaje de la curiosidad ingenua hacia la curiosidad epistemológica, nuestra opción de vida, nuestro modo de aprender y de enseñar, nuestra forma de sentir, de decir y de actuar, nuestro vivir. Este asumir responsable funda la autonomía (SOUZA, 2001, p. 221).



Por Rita de Cássia de Fraga Machado
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


miércoles, 1 de febrero de 2017

FRASES DE PAULO FREIRE QUE TODO DOCENTE DEBIERA CONOCER

Sin duda, Paulo Freire ha inspirado el trabajo de más de algún docente y hoy no será la excepción. Te invitamos a revisar estas 22 frases y a reflexionar sobre la importancia del rol docente. 

Hace pocos días publicamos “La Historia de Paulo Freire“, un educador brasileño que dedicó su vida a  la educación de los más desposeído y que hoy se consagra como uno de los educadores más influyentes del siglo XX. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos de todo el mundo y especialmente de  todos aquellos que trabajan en la docencia. Hoy queremos hablar su legado, de esas frases que nos invitan a reflexionar y a mejorar constantemente, porque para este educador la esencia de ser docente está en mejorar continuamente.
“Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” Paulo Freire
22 frases que te invitan a reflexionar sobre tu práctica docente
1. Enseñar exige saber escuchar.
2. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
3. Nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.
4. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.
5. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
6. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
7. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
8. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.
9. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.
10. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
11. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
12. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
13. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
14. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
15. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión.
16. Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.
17. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar.”
18. En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí.”
19. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
20. La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.
21. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.
22. Mientras enseño continúo buscan, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.


Fuente: http://eligeeducar.cl/22-frases-de-paulo-freire?platform=hootsuite
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