Por: Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Año 2022
“Hay dos panes. Usted se come
dos. Yo ninguno.
Consumo promedio: un pan por
persona.” Nicanor Parra
La expresión inicial de Nicanor Parra pareciera no
tener sintonía con la argumentación a desarrollar. Sin embargo, invito al
lector a encontrársela. Muchas gracias.
En este trabajo partimos de un documento educativo
de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Sin embargo, en relación a los perfiles
educacionales que se presentan, salvo excepciones, hay una generalidad
instituida en los países de Nuestra América.
Antes de abocarnos a nuestra tarea, dejamos en claro
que no nos hallamos en disidencia con las competencias que requieren las
empresas, que no rechazamos el aporte que hacen las actuales tecnologías al
ámbito educativo (lo que sí, nos resulta ingrato, es la subsunción de las
Políticas de Estado en los criterios mercantiles). Competencias y tecnologías
actuales son de relevante importancia. Lo que cuestionamos es la exclusión
pedagógica de los grandes sectores populares, quienes desde el vamos requieren
de una alfabetización, y de una alfabetización crítico-creativa siguiendo la
propuesta de Paulo Freire, o bien, más limitadamente, requieren ingresar en la
era de Gutemberg (dejando en claro que fueron los chinos quienes inventaron con
anterioridad la imprenta). Lo que cuestionamos es la centralidad en un futuro,
cuando millones de niños y adolescentes padecen en el mundo actual las
consecuencias materiales y simbólicas de una pobreza que ellos no generaron,
pero que la sufren y aún son acusados por sus victimarios de ser los
responsables de su desidia, porque la pobreza tendría como origen la desidia de
aquellos.
Empero, y en particular el caso de Argentina, ¿puede
sostenerse la pretensión de las “habilidades del futuro”, cuando éste ha sido
confiscado por una enorme fuga de capitales desde 1976, inicio de la dictadura
genocida empresarial/militar, hasta el presente, con el último préstamo
otorgado por el Fondo Monetario Internacional de U$.44.000 hacia mediados de
2018 y a fines de 2019 no quedar en las arcas del Estado ni un solo dólar? El
futuro ha sido hipotecado. De ahí, el “planteo de situación” que, más abajo, se
explicita con crudeza. Ese futuro se ha debilitado considerablemente. El FMI se
hace una autocrítica muy limitada del crédito, sin evaluar los motivos político
institucionales que decidieron su otorgamiento, para favorecer la permanencia
de un régimen ideológico de derecha en la región. [i]
QUÉ NOS DICE EL DOCUMENTO REFERENCIAL MARCO
CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
“En este sentido, es necesario fortalecer acciones
que garanticen el ingreso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes
con las capacidades y saberes significativos para poder desarrollar sus
potencialidades a nivel personal y social, en un mundo dinámico y globalizado
por las tecnologías. Los procesos de enseñanza y de aprendizajes de calidad en
las escuelas garantizan el desarrollo de trayectorias educativas en los tiempos
previstos, favoreciendo así, las particularidades de cada estudiante desde la
premisa de que todos pueden y tienen el derecho a aprender.”
Se establece la responsabilidad total de los
maestros, por el simple hecho de “estar escrito” en el curricular. Valga
señalar una de las tantas contradicción, puesto que las “trayectorias
educativas” en los “tiempos previstos” supone encajar a cada individuo en
moldes ahistóricos, bajo la radicalidad de establecer que “los diseños
curriculares son prescriptivos”, donde se insta a los docentes a que los
estudiantes enfoquen su aprendizaje “para la resolución de problemas del mundo
actual”. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿para la resolución de
problemas del mundo actual? Ver el documento curricular marco para todo el
sistema educativo, que si bien es de 2019, aún no se consigna modificación
alguna. [ii]
Si
comparamos las “habilidades blandas” que se proponen en el siguiente documento
del Banco Santander con el Curricular Marco de la Provincia de Buenos Aires ,
veremos que no hay diferencias.[iii]
Valga
dejar en claro que, en la formación de docentes, tiende a enseñarse a los
alumnos desde el mismo criterio.
PLANTEO DE SITUACIÓN
Las incógnitas pedagógicas que planteamos son ante
la de una situación laboral en la que más del 40% del empleo se hace en “negro”
y en la que la mitad del trabajo registrado en blanco tiene salarios debajo de
la denominada línea de la pobreza, además de la problemática del trabajo
infantil y adolescente, siendo que los menores de edad -hasta los 17 años
inclusive- son pobres en un 65%.
Datos que se ofrecen para Argentina, sin discriminar
por regiones:
-
Trabajo en negro
-
Trabajo en blanco
-
Trabajo infantil y
adolescente
-
Menores pobres
Datos de trabajo en negro en Argentina, según la OIT – Organización Internacional del
Trabajo- , datos de 2020- lo que no sé es si el pago de planes trabajo se
computan o no como trabajo registrado en blanco).
Lo que surge del gráfico, que se presenta más abajo,
es que la mitad del trabajo no registrado es en “negro”. Conste que el término “negro” es
discriminatorio de por sí, como que lo negro fuere malo y lo blanco no. Racismo
tal es inicialmente consecuencia del tráfico de seres humanos desde África a
las nuevas colonias de América. Es un concepto culturalmente considerado, pues
biológicamente hay una sola raza humana.
Frecuentemente desconfiamos de los números, sin embargo,
señalan una tendencia. Tanto en Chile como en Uruguay se reduce a la mitad, en
virtud que solamente una cuarta parte del empleo no es registrado. Importa ello
como soporte de las cargas sociales. Así Chile un 25,3%, Uruguay un 23,9%,
mientras que Argentina un 49,4%. Tales cifras son promedio, sin hacer varianzas
por región. Obviamente, las políticas económicas macro son diferentes en aquellos
países en comparación con el nuestro.
En múltiples discursos neoliberales capitalistas se
sostiene la importancia del aprendizaje de la “cultura del trabajo”. Ello se
afirma como si dicha “cultura” fuese la única posible, como si fuese liberadora
de las capacidades creadoras de los alumnos, como si fuese resolutiva de
problemas, favoreciese el pensamiento crítico, el aprendizaje colaborativo. La
problemática laboral es conflictiva, sea por el tipo de actividades a realizar
durante “trabajo en negro”, sea por el tipo de tareas que a los alumnos en sus
prácticas profesionalizantes realmente se les indica aprender. Los modelos de
trabajo se internalizan como instancias colectivas, que procesadas desde un
neoliberalismo capitalista hace del otro una nada, pues solamente importa su
inversión en la situación individual de cada uno. Es el lugar desde el que se
fenomenizan los significados, v.gr., “conseguí un buen trabajo, me salvé”, “lo
que tengo lo hice solamente con mi esfuerzo”. Con tales expresiones, el
“trabajo colaborativo” o el “trabajo con otros” o la “comunicación”, muestran
su verdadera hilacha ideológica, falsa conciencia o la realidad invertida.
Lo que
ahora voy a comentar no tiene que ver con el “trabajo en negro”, hasta
sociológicamente podría considerarse un error, y se refiere a la no
competitividad entre los salarios, aunque vale entre las empresas. Si en
comparación a otros países, los salarios son muy bajos, ¿hasta qué punto no
habría una “informalidad virtual” en jóvenes menores de 24 años de edad? Así,
de acuerdo a la consultora laboral Adecco, “… un profesional joven que
trabaja en la Argentina percibe un tercio de lo que cobraría en Chile, la mitad
de lo que ganaría en Perú, y un 35% menos de lo que le pagarían en México o
Brasil.” [iv]
Datos de trabajo en blanco para Argentina:
La
mitad del empleo en blanco, registrado, tiene sueldos bajo la denominada línea
de la pobreza, según IDESA -Instituto para el Desarrollo Social Argentino-. para
el año 2020 y para el año 2021, habiéndose incrementado en algo el empleo
formal, los sueldos bajo la línea de la pobreza son de un 43,8%. [v]
Datos de trabajo infantil
y adolescente en Argentina: fuente ONG Organización y Autogestión – DyA-, corresponde
al año 2020. Hay que considerar que se toma en consideración el Censo de 2010,
lo que constituye una seria limitación. [vi]
-
Corresponde a niños y
adolescentes entre 5 y 17 años, con un total de 13,3%, y un 31,9% solamente a
la franja entre 16 a 17 años.
-
La mayor parte de los
adolescentes que trabajan acontece en el área rural o del campo (rural) con un
43,5%, cuyas edades oscilan entre 16 y 17 años.
Los alumnos que hacen sus
prácticas laborales no debieran desconocer este fenómeno, que no es coyuntural,
sino estructural. Generalmente se hace caso omiso a dicha problemática, su
génesis, las condiciones que la posibilitan, su ausencia de hecho en la mayor
parte de la puesta en práctica de los curriculares en el aula de la escuela
pública hace que la formación de las nuevas camadas se centre en el individuo y
no en una Argentina como globalidad.
Si es estructural, se da
a través del tiempo, por lo que de hecho hace a Políticas de Estado, aunque no
llegue a mencionarse de tal manera, con lo que la negación del reconocimiento profundiza
la injusticia.
Profundizando, señalamos
que el analista
económico Morgan Housel asegura, a través del estudio de casos de los top del
mundo, que hacerse rico y conservar la riqueza no depende tanto de la
inteligencia ni del talento. Ni siquiera de la suerte, sino de las emociones. [vii]
Si buceamos
en la obra de Daniel Goleman, “Inteligencia emocional”[viii],
percibiremos que, así como la base neuronal da pie a las emociones y que éstas
dan pie al aprendizaje racional, la aseveración de Morgan Housel no nos
resultará extraña. Emociones tales serían, como las neuronas, sin historia, sin
territorio, sin plexo cultural.
¿Podría, quizá,
en tal sentido entreverse el trabajo infantil/adolescente consecuencia del mal
desempeño de las emociones? Desde ese planteo valen las explicaciones
simplistas, al modo de “la pobreza es una cuestión cultural”. O bien, el
trabajo infanto/adolescente es una “cuestión cultural”, por lo que no habrían
variables políticas o de sistema económico sustentadas en una feroz carencia de
ética.
El trabajo
infanto/adolescente tiene relevancia tanto por los afectados como por los no
afectados en dicho sentido. Es que, si en el capitalismo el trabajo es uno de
los núcleos prioritarios de la “identidad” familiar y de la personal, la falta
de anclaje o desorganización de la identidad de unos, repercute en el “tejido
social”. La metáfora “tejido social”, inexistente usual antes de la época
neoliberal, patentiza la fragilidad social, con una cohesión debilitada, con el
miedo a una ruptura crujiente del orden existente, con un temor que, latente o
explícitamente, incide en el propio desempeño laboral.
Aquí entran
en juego las expectativas de logro. Sin expectativas sociales, difícilmente se
establezca el ímpetu motivacional requerido. Y reducidas solamente al sector
social de pertenencia provoca discriminación y la adhesión a la concepción
ideológica de la meritocracia, al modo de “quien trabaja de ‘cartonero’ es
porque no se esforzó y es culpable de tal situación”, “quien trabaja de
‘tarefero’ es porque no se esforzó y es culpable de tal situación”.
Si las
expectativas sociales internalizadas adolecen de tal problemática, ¿serán las
mismas cuestionadas en el avatar de los aprendizajes?
A continuación,
presentamos un gráfico con los datos referidos al trabajo infantil y
adolescente.
Menores pobres
Para el año 2021, según la Universidad Católica
Argentina – UCA-, el 65% de los menores en nuestro país son pobres.
Cuestionamos la categoría “línea de la pobreza” por ser nada dialéctica, sin embargo,
ese 65% es un indicador.[ix]
Conste que el porcentaje explicitado es general, para todo el país, sin
formular varianzas por región.
Perspectivas
El trabajo del presente es muy problemático, con
altas tasas de discriminación negativa, de exclusión social, de injusticia
radical. También resulta problemático su proyección a corto y mediano plazo.
Ello no hace mella a quienes “construyen” el currículo.
Sin embargo, el mismo tiene en consideración que no
sabemos cómo va a ser el trabajo del futuro con la incidencia clave de la alta
tecnología. Vale reinventar las habilidades que requerirán las empresas en un
futuro cercano. Lo que sí queda en claro es que dichas habilidades y su
consecuente tecnología condicionará la exclusión social con una profundidad y
extensión nunca antes prevista. Los seres humanos se discriminarán por
situación de descarte o de incluidos.
Y las capacidades o habilidades (skills) se
logran mediante entrenamiento. Para la concepción de la inteligencia emocional,
las emociones no se enseñan, se entrenan. Al respecto resulta interesante las
nociones de upskilling y reskilling (destrezas). Invito a
leer el texto publicado por la Compañía Telefónica Educación Digital, aleccionador al respecto.[x]
Se nos define como habilidades blandas a las
“destrezas sociales”. “Las habilidades blandas son aquellas destrezas sociales que impulsan la inteligencia
emocional. También llamadas soft skills, son habilidades
transversales o socioemocionales. Están enfocadas en desarrollar ciertos
valores y rasgos que fomentan la comunicación y la relación
efectiva de una persona con aquellas que le rodean.” [xi]
Valga el término entrenamiento en su cualidad de
transversal. Immanuel Kant afirma que concepto sin intuición es vacío e
intuición sin concepto es ciega. Parafraseando libremente dicha expresión,
diremos que entrenamiento sin contenido es vacío, contenido sin entrenamiento
es ciego. Más aún, el mismísimo John Dewey (1967: 33-50), en su libro
“Democracia y educación”[xii],
sostiene que no es educativo un aprendizaje si no se comprende el sentido del
mismo. Será, por ende, entrenamiento sin educación. Sí, será aprendizaje, pero
no educación.
Las capacidades en el ámbito neoliberal capitalista son
descontextualizadas, fuera de la historia, de la cultura, del territorio. De la
misma manera, las neuronas serían universales, el cerebro sería universal, las
emociones serían universales. Pero, dicha universalidad es falaz, porque las
capacidades adquieren sentido desde el lugar y el tiempo de su enunciación:
“las habilidades del futuro”. Aquellas son exclusoras de la mayor parte de la
humanidad, dentro de un mercado de alta competitividad.
Las seis capacidades fundamentales a
desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son
las siguientes: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a
aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad.
De aquí en adelante, las consideraremos a fin de los
interrogantes suscitados en sus prácticas laborales del último año de la
escuela secundaria.
Entonces, a continuación, señalamos algunas preguntas:
·
Resolución de problemas.
Problema.
-
¿Hay un diagnóstico
previo de cuáles fueron las limitaciones durante el transcurso de experiencias
pasadas para no redundar en las mismas o similares, por ejemplo, con la
aplicación del conocido “Plan Dual” -escuela y trabajo- implementado en el
sistema educativo argentino tiempo atrás, desde el modelo de la escuela
alemana?[xiii]
-
La resolución de
problemas requiere de su aprendizaje. ¿Hasta qué punto la empresa respetará los
tiempos de los alumnos a fin del aprendizaje, según sus “trayectorias
individuales”?
-
¿Se contemplará las
“trayectorias comunitarias o grupales” para no incurrir en un mero
individualismo producto de la fragmentación liberal?
-
¿Es lo mismo la
resolución de problemas en diferentes sectores sociales, cuando atraviesan
distintas circunstancias propias del sector social de pertenencia? ¿Es lo mismo
la resolución de problemas técnicos si se carece de instrumentales o medios
adecuados, si no hay un manejo interpretativo práctico de los mismos, si dichos
problemas no son relevantes para el contexto cultural de determinado sector
social, si dichos problemas son relevantes pero las urgencias cotidianas los
minimizan?
-
Por lo visto, no debe
considerarse la resolución de problemas de manera “universal”, aunque de hecho,
tal universalización no sería más que un modo parcial universalizado y
absolutizado, instituidos en currículos prescriptivos a los que se somete tanto
a docentes como a alumnos.
-
Y desde la perspectiva de
John Dewey (1967: 31-56), la resolución de problemas debe comprenderse teniendo
en cuenta su categoría de “crecimiento”, y crecimiento en “todas las
direcciones”, según lo explaya en su libro “Experiencia y educación”[xiv], a
fin de solucionar problemas del presente y no de un futuro incógnito o incierto,
bajo el lema “algún día lo utilizarás”, bajo la consigna clave de que lo que
más le interesa no es el mercado, sino la formación de una ciudadanía para la
participación democrática.
·
Pensamiento crítico.
Problema.
-
¿Será teniendo en cuenta
el aprendizaje de sus derechos laborales dentro de la empresa en la que realiza
las prácticas laborales?
-
¿Será el pensamiento
crítico solamente referido al “cómo” hacer el trabajo, y no “para qué hacerlo”
o “por qué hacerlo”?
-
¿Los alumnos tendrán la
posibilidad, previo a sus prácticas laborales, de conocer críticamente la
factibilidad y limitaciones de las mismas?
-
¿Se apreciará el problema
del empleo denominado “no decente”, entreviendo sus causas y posibilidades de
solución, en particular considerando las camadas jóvenes de los sectores
populares?
-
O bien, como se ha
mencionado más arriba, solamente importa la práctica de una “cultura maker”,
fragmentada, con el mero aprendizaje a través de un hacer mediando una
tecnología que tiende a no responder a las necesidades de las camadas populares.
-
¿Se trabajará
críticamente la siguiente expresión “mientras sea elevado el impuesto al
empleo, difícilmente habrá creación de fuentes de trabajo”? Ello pues resulta
significativo el elevado porcentaje de empleo “en negro”, resulta significativo
el alto porcentaje de la masa salarial registrada debajo de la “línea de la
pobreza”, resulta significativo el alto porcentaje de empleo o trabajo de
menores de edad, resulta significativo que un altísimo porcentaje de los menores
de edad sean pobres. Lo planteado no es una cuestión mínima, puesto que hace a
las expectativas sociales en relación al aprendizaje, puesto que hace a la
inserción dentro del sector de clase social desde el que se facilita el
despegue laboral, puesto que hace a una concepción individual de una
meritocracia internalizada no como mérito, sino como el ideario de que el pobre
es pobre por su culpa (no hacemos referencia a datos personales, sino
macro-sociales). Y, si el pobre es pobre
por su culpa, el problema sería de base cultural y no de base política.
-
¿Se tendrá en cuenta,
mediante la aplicación de las actuales tecnologías, la importante producción que es distribuida
comercialmente fuera de los circuitos legales, que produce un enorme daño al
país y que podría debilitarla?
-
¿Mediará el aprendizaje
de las condiciones de empleo para la camada joven?
-
¿Puede considerarse que
en estas condiciones un menor impuesto al empleo generará mayores fuentes en
tal sentido?
-
Y en referencia
a los algoritmos ausentes, ¿será el pensamiento crítico hacia la consideración
de alguna de las problemáticas que figuran más abajo?:
ü Se considera el reconocimiento
facial desde ciertos “perfiles”, sin embargo, es ausente la detección de
incendios en los pulmones del mundo.
ü Se considera la posibilidad de
presentarle problemas a las máquinas para que le respondan o que las máquinas
descubran los problemas, sin embargo es ausente el problema de la desnutrición
infantil.
ü Se considera la posibilidad de
detectar las cuentas de cada cliente en el sistema financiero oficial y el
cruce con los impuestos, sin embargo, es ausente el detectar la presencia de
trabajo en negro.
ü El ACV -accidente cerebro
vascular-, las enfermedades coronarias y el cáncer son consideradas en las
investigaciones mediante la inteligencia artificial, sin embargo, es ausente con
similar intensidad el mal de Chagas, la tuberculosis, el paludismo, el ébola,
etc., por ser males de la pobreza.
ü A fin de prescribir políticas,
utilizando las tecnologías pertinentes, es ausente establecer el incremento de
precios en toda la cadena de comercialización de los productos alimenticios,
desde su producción hasta su venta en las góndolas de los hipermercados.
·
Aprender a aprender.
Problema.
-
Este aprender significa
un “aprendizaje autónomo”. ¿Será, entonces, que el principio “de la heteronomía
a la autonomía” es reemplazado solamente por el de una “autonomía” que supone
un alumno que no requiere de las normas de otros puesto que ha internalizado
las normas propias al efecto pretendido del aprendizaje, que no requiere de las
normas del maestro? En el primer caso el docente tiene presencia ante los
conflictos que se hallen en un aprendizaje, en el segundo caso es solamente
facilitador, suponiendo que ante nuevos conflictos planteados al alumno se
respeten ritmos y estilos de productividad y no los propios del aprendizaje.
·
Trabajo con otros o
colaborativo.
Problema.
-
¿El trabajo con otros
respetará los tiempos de aprendizaje, que tiene que ver con las “trayectorias individuales”,
o con los meros criterios empresarios de productividad?
-
¿El trabajo con otros
partirá de las condiciones reales de cada alumno, siendo que en variadas
oportunidades tiene escasa o nula experiencia en tal sentido, por ausencia o
simulación de su aprendizaje? Obviamente, los tiempos de la empresa no son los
tiempos del alumno. Es por ello que nos preguntamos si se dará un tiempo de
espera pedagógico que estimule la participación compartida entre los mismos
estudiantes o los tiempos serán solamente los de la empresa, desde los que se
evaluará el compromiso y la responsabilidad. Es decir, ¿valdrían los tiempos
humano/pedagógicos en confrontación contradictoria con los tiempos de
maximización constante de las tasas de ganancias?
-
¿Puede considerarse, si
no existe un trabajo colaborativo entre docentes mismos y entre docentes y
empresa, que se darán las condiciones de aprendizaje para un trabajo
colaborativo realmente humano, salvo que este último se perciba solamente desde
criterios empresarios de lucro y no desde criterios educativos?
·
Comunicación.
Problema.
-
¿Será con la enseñanza
desde criterios pedagógicos, con docentes a cargo, para no ser mera
instrucción?
-
¿Habrá un tiempo
pedagógico de espera en aquellos alumnos que muestren dificultades al respecto?
La comunicación implica un proceso de ida y vuelta, un proceso de
retroalimentación entre cada una de las partes, considerando que se
“comunica-con” y no se “comunica sobre”.
·
Compromiso y
responsabilidad.
Problema.
-
¿El compromiso y la
responsabilidad será consecuente con el “pensamiento crítico” y la “autonomía”
proclamados o simplemente desde criterios empresarios de adecuación a sus
intereses en contraposición a los intereses educativos?
-
¿Habrá disponibilidad de
tiempo específico para, en los plazos preestablecidos, evaluar y co-evaluar el
desempeño de cada alumno, de cada docente y de cada instructor en el compromiso
y la responsabilidad señalados?
CONCLUSIONES
En el planteo inicial del texto nos preguntamos si
pedagógicamente las mayorías populares se hallan excluidas. Expresamos el
interrogante de Nicanor Parra:
“Hay dos panes. Usted se come dos. Yo ninguno.
Consumo promedio: un pan por persona.” Traduciendo, podríamos decir: “Hay
habilidades del futuro. Usted las aprende todas. Yo ninguna. Aprendizaje
promedio: todos aprendemos las habilidades del futuro. ¿Por qué? Porque está
escrito en el curricular.” Aquí aparece prístinamente el “pensamiento mágico”:
porque lo digo o lo escribo, es. No es algo inocente, es demasiado ideológico o
falsa conciencia.
Conste que las mencionadas habilidades, cuyo modelo
pedagógico se amplía a todos los aprendizajes, específicamente se relacionan a
las digitales.
Aleccionadora es la
Provincia de Misiones, Argentina, que trabaja junto a Microsoft y Eidos, bajo sus
criterios empresario/mercantiles. Es así que Silicon Misiones afirma. “ ‘Habilidades
para el Futuro’ es una formación en habilidades digitales enfocada a potenciar
el desarrollo de la empleabilidad, creada por el Programa ‘Actualizar’ del
Ministerio de Desarrollo Productivo de la Nación junto a Microsoft y Eidos.” [xv]
[i] https://www.cronista.com/economia-politica/fmi-publico-autocritica-deuda-argentia-errores-fracaso-cepo-reestructuracion/
(consulta: 23/12/2021)
[ii]http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marco_curricular_referencial_isbn.pdf
pg.11 y 29 (consulta: 12/12/2021)
[iii] https://www.santander.com.ar/banco/online/iu/formacion-e-inspiracion/busqueda-de-trabajo/17-habilidades-que-buscan-los-empleadores
(consulta: 11/12/2021)
[iv] https://www.infobae.com/economia/2021/12/15/un-joven-profesional-en-la-argentina-cobra-un-tercio-de-lo-que-ganaria-en-chile-y-la-mitad-de-lo-que-obtendria-en-peru/
(artículo del 15/12/2021, consultado: 24/12/2021)
[v] https://www.iprofesional.com/management/328111-la-mitad-de-los-sueldos-estan-bajo-la-linea-de-pobreza (consulta 19/12/2021) y https://www.iprofesional.com/management/353471-informe-uca-record-en-argentina-de-empleados-pobres (consulta:
22/12/2021)
[vi] https://www.infobae.com/sociedad/2020/06/12/preocupa-el-posible-incremento-del-trabajo-infantil-a-partir-de-la-pandemia/ (consulta:
19/12/2021)
[vii] https://www.infobae.com/sociedad/2021/11/04/como-piensan-los-mas-ricos-18-claves-de-psicologia-y-felicidad-financiera-de-bill-gates-a-warren-buffett/
(consulta: 21/12/2021)
[viii] Goleman,
Daniel (1996)
“Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.
[ix] https://www.perfil.com/noticias/politica/segun-la-uca-el-65-de-los-chicos-es-pobre.phtml (consulta:
20 /12/ 2021).
[x] https://www.telefonicaeducaciondigital.com/tendencias/-/asset_publisher/LTIINEKg9l8P/content/upskilling-y-reskilling-como-reinventarse-para-las-profesiones-del-futuro (consulta: 20/12/2021)
[xi] https://cognosonline.com/arg/blog-arg/habilidades-blandas/ (consulta: 16/12/2021)
[xii] Dewey, John
(1967). “Democracia y educación.” Buenos Aires. Editorial Losada.
[xiii] https://www.iprofesional.com/management/257404-como-funciona-el-sistema-dual-de-educacion-aleman-que-incluye-practicas-en-empresas (consulta
21/12/2021)
[xiv] Dewey, John
(1967). “Experiencia y educación.” Buenos Aires. Editorial Losada
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