En las escuelas
estamos acostumbrados a la aparición de oleadas de recomendaciones teóricas,
que presumen resolver todos los problemas. La última tal vez sea la de las
“competencias” ¿Qué hay detrás de ellas?
La educación por “competencias” pretende presentarse como
una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de
su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al
que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas
educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo
académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.
En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan
grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el
MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios
docentes.
Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía,
pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras
aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de
comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en
este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las
competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social,
económico y político en que surge.
La epistemología de
las competencias:
La epistemología o concepción teórica y metodológica
subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada
como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y
Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente
opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel
pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del
“constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o
“relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo
filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la
cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta
perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”,
porque existen tantas verdades como observadores haya. Hirtt nos alerta para no
confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo
epistemológico”.
Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u
objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia
el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de
técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese
conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente
y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso
de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso
hipotético-deductivo”, dice Hirtt.
Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en
construcción no es el conocimiento, sino
la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto
punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los
datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o
sea, nunca habrá conocimiento objetivo.
Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el
debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo
con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses
concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente
“constructivista”.
Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora,
el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en
el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento
hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes
subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de
desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para
transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un
requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados
al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.
La propuesta
pedagógica de las Competencias:
Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias
abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía
fundamentada en la “educación por competencias”.
El objetivo central de la educación, para el constructivismo
piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y
social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de
técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver
problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el
conocimiento.
En la educación por competencias, el conocimiento como tal
deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel
secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para
convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es
lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.
La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo
que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo
como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es
más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular
un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de
las ciencias naturales y sociales.
El corazón de las competencias, y el objeto de la
evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el
comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa,
ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares:
saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes
(conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades
que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor
empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra
completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no
es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y
sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de
conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de
conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final.
Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del
error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las competencias es la búsqueda de
“la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea,
puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos
filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo)
y relativo.
Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su
aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del
mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento
concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas
(saber hacer).
En mundo marcado por la crisis económica y social, la
injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no
es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen
sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan
inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la
miseria.
¿Quiénes están detrás
de las competencias?
Es evidente que una
pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no
sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo
no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área
específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las
circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza
el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo
concreto” en “trabajo abstracto” que
realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa
menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio
de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la
simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas
simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se
abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia
empresarial.
No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea
impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la
batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora,
incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los
bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial,
derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación
de la fuerza de trabajo por el capital.
Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la
coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las
competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y
Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du
Travail”, 1984), que señala: “Debemos
tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los
derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el
sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado
de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los
industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de
enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se
consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del
futuro”.
La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE), que reúne a las potencias
capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001
“¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea
aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para
el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la
ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones
europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos
educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia
formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a
nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo
responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su
tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se
deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua
(…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias
originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones
reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les
reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias
son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el
currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre
otras.
El balance de la
aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal
afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla
de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las
“competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y
sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.
Autor
Olmedo Beluche
Sociólogo y analista político panameño, profesor de la
Universidad de Panamá y militante del Partido Alternativa Popular