jueves, 30 de marzo de 2017

ANALFABETISMO MODERNO

En sentido estricto, el analfabetismo se refiere a personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir.
Se estima que en el mundo hay 787 millones de habitantes que son analfabetas. En América Latina la tasa de analfabetismo asciende a 9%, con países en situación crítica como Haiti, Guatemala o Nicaragua. En el caso de Colombia, no deja de sorprender y preocupar que la tasa de analfabetismo para 2015 sea del 5.7%, de acuerdo con reportes del DANE.
Ahora bien, más importante que buscar culpables del analfabetismo es encontrar soluciones para que Colombia pueda ser una nación moderna en un período de tiempo razonable, tras un acuerdo de paz que nos permita superar problemas históricos y afrontar el grave rezago. No basta con que nuestra economía sea influyente, con que personalidades nacionales figuren como los más ricos o que algunos se destaquen en el arte, la ciencia o el deporte, porque no se trata de impulsar unos pocos para que salgan adelante. Se trata de romper con la desigualdad y ofrecer a las próximas generaciones un país más equitativo, libre de analfabetismo y con una educación de calidad que no sea exclusiva para élites.
Sin embargo, sumado al problema de este analfabetismo, que podemos llamar absoluto, surgen hoy nuevas formas de analfabetismo, como el funcional: entendido como la incapacidad de las personas de comprender textos escritos y de formular ideas a través de la escritura, con graves consecuencias que limitan seriamente la interacción social y la comunicación de los individuos que lo padecen.
A diferencia del analfabeta en estricto sentido, el funcional se encuentra en cualquier estrato social, algunos de ellos han llegado a ser profesionales, pero sus capacidades de comunicación y recepción de ideas o su nivel de comprensión de instrucciones están dramáticamente limitadas, lo que les excluye, adicionalmente, de los beneficios fundamentales del conocimiento, la creación y la innovación.
Las pruebas Pisa arrojan como resultado que Colombia está en los peores lugares en cuanto a las competencias en matemáticas, lectura y escritura. Pero, además, es preocupante saber, por estas pruebas, que 6 de cada 10 estudiantes evaluados no entienden bien lo que leen; estaríamos frente a una cifra altísima de potenciales analfabetas funcionales.
Paradójicamente, se estima que en la actualidad, en cada minuto se envían cerca de 170 millones de correos electrónicos y se llevan a cabo unas 700.000 búsquedas en Google. A través del Banco Mundial se ha conocido esta semana una cifra sorprendente: el 90% de los datos existentes hoy en el mundo fueron producidos en tan solo los últimos dos años. El volumen de información y la velocidad con que se difunde nos obliga entonces a desarrollar cada día nuevas habilidades.
A pesar de estos indicadores, en la actualidad también se reconoce lo que se ha dado en llamar “analfabetismo tecnológico”, que bien mezclado con el anterior conduce a una parálisis intelectual. En un mundo tan globalizado como el actual, que promueve las comunicaciones y la gestión de la información por múltiples y diversos canales, con una gran cantidad de individuos de amplia movilidad internacional, es indispensable desarrollar algunas habilidades relacionadas con la comunicación de ideas y la comprensión de las mismas, a través de distintos lenguajes, soportes, plataformas y tecnologías. En este sentido, la limitación o incapacidad de las personas para comunicarse, a pesar de saber leer y escribir, impide su buen desarrollo personal.
En la mayoría de casos el analfabetismo tecnológico obedece a una brecha generacional o, inclusive, al temor a asumir nuevos retos o resistencia a usar herramientas que los más jóvenes nos pueden enseñar a utilizar. Con estos casos, probablemente nos podemos referir a personas de una erudición ejemplar, ilustradas, como cientos de profesores universitarios, que son ampliamente respetados por su conocimiento, pero que no son capaces de comunicarse con esta sociedad llena de personas “hipertecnológicas” que asumen la construcción del conocimiento desde otro espacio influenciado por internet, las redes sociales y el auto aprendizaje.
De otra parte, hay quienes afirman que el monolingüismo es el analfabetismo del siglo XXI. Creo que aunque ésta se constituye, en muchas ocasiones, en una barrera de comunicación o en una limitante para obtener un trabajo o para desempeñarse exitosamente en una profesión, no es estrictamente una forma de analfabetismo.
Más bien y complementario con lo anterior, no puede aceptarse la creencia según la cual, dejarían de ser analfabetas funcionales quienes hablan una segunda lengua y se desenvuelven de maravilla con las herramientas tecnológicas. Por el contrario, aunque muchas de esta personas escriben a gran velocidad en teclados y pantallas, es lamentable la incapacidad de algunas para escribir a mano, para leer y entender más de una línea en forma continua o para calcular un porcentaje. Basta hablar con los profesores universitarios que deben calificar pruebas escritas y están sometidos con frecuencia a la tortura de tener que interpretar algunos textos de puño y letra de sus estudiantes.
Como puede observarse, aún siendo muy eruditos, siempre estaremos en riesgo de convertirnos en modernos analfabetas, de ser o de volver a ser analfabetas tecnológicos. Lo importante es nunca dejarse “desalfabetizar” o “analfabetizar”, manteniendo una actitud de asombro e interés por comprender los cambios; pues en el caso del analfabetismo no vale la esperanzadora máxima de que: “la ignorancia, una vez se pierde, ya nunca vuelve”.



Por: Ignacio Mantilla
Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/opinion/analfabetismo-moderno-columna-632212

viernes, 24 de marzo de 2017

CÍRCULO DE CULTURA

El círculo es el símbolo más adecuado al recuerdo de las experiencias de cultura y de educación popular realizado en Brasil y en América Latina a partir de los años 1960. Provenientes sea de la sicoterapia o de trabajos con comunidades, aquellos son años de descubrimiento de diferentes modalidades de vida, de aprendizaje, de trabajo y de acción social vividas entre el círculo y el equipo. 

Entre el final de los años 1950 e inicio de los años 1960 surgen varios frentes y se difunden por todo el mundo diferentes experiencias de “trabajos con grupos”, de “educación centrada en el alumno”, de proyectos de investigación y de acción social con un fuerte énfasis en la participación consciente, corresponsable y activamente voluntaria.
Asumiendo las más diversas formas y sirviendo a proyectos socio-políticos y culturales diferentes, esas experiencias guardan en común el deseo de disolución de los modelos jerarquizados anteriores y de democratización de la palabra, de la acción y de la gestión colectiva y consensuada del poder.
Varios movimientos de cultura popular retoman procedimientos de la dinámica de grupos. Junto con una crítica ética y sobre todo política, de aquello a lo que Paulo Freire dio el nombre de educación bancaria, por oposición a una educación liberadora, surgen y se difunden prácticas de enseñar y aprender, fundadas en la horizontalidad de la interacciones pedagógicas, en el diálogo y en la vivencia del aprendizaje como un proceso activo y compartido de construcción del saber.
Algunos procedimientos grupales son entonces ampliamente empleados en las más diferentes situaciones de formación de cuadros de agentes populares y de educación popular. El trabajo en equipo, el diálogo como creación de consensos entre iguales y diferentes y el círculo de cultura no son creaciones de Paulo Freire, de los movimientos de cultura popular ni de otros grupos semejantes de la década de los sesenta.
Pero fue en esa época, y asociados a la experiencia de Cultura Popular, que ellos se difundieron y se convirtieron en una nueva forma y norma de trabajo colectivo. El círculo de cultura trae para el campo de la educación popular de vocación transformadora de personas y de sociedades, algo de las iniciativas prácticas grupales de uso comunitario, escolar o pedagógico. A partir de la crítica formulada por Paulo Freire respecto de lo que él denominó “educación bancaria”, el círculo de cultura dispone a las personas alrededor de una “ronda de personas”, en la que visiblemente nadie ocupa un lugar preeminente.
El profesor que sabe y enseña a quien no sabe y aprende, aparece como el monitor, el coordinador de un diálogo entre personas a quienes les propone construir juntas el saber solidario a partir de cual cada uno enseña y aprende.
El punto de partida era la idea de que apenas a través de una pedagogía centrada en la igualdad de participación libre y autónoma sería posible formar sujetos igualmente autónomos, críticos, creativos y, consciente y solidariamente dispuestos a llevar a cabo tres ejes de transformaciones: la de sí mismo como una persona entre otras; la de las relaciones interactivas en y entre grupos de personas empeñadas en una acción social de tipo emancipador-político; el de las estructuras de la vida social. En el círculo de cultura el diálogo deja de ser una simple metodología o una técnica de acción grupal y pasa a ser la propia directriz de una experiencia didáctica centrada en el supuesto de que aprender es aprender a “decir su palabra”.
De esta manera pueden ser sintetizados los fundamentos de los círculos de cultura.
1. Cada persona es una fuente original y única de una forma propia de saber, y cualquiera sea la calidad de ese saber, él posee un valor en sí, debido a que incorpora la representación de una experiencia individual de vida y de compartir la vida social.
2. Así mismo cada cultura representa un modo de vida y una forma original y auténtica de ser, de vivir, de sentir y de pensar de una o de varias comunidades sociales. Cada cultura se explica solo a partir de su interior hacia afuera y sus componentes “vividos y pensados” deben ser el fundamento de cualquier programa de educación o de transformación social.
3. Nadie educa a nadie, pero tampoco nadie se educa solo, a pesar de que las personas pueden aprender e instruirse en algo por cuenta propia. Las personas en su condición de seres humanos, se educan unas a otras y mutuamente se enseñan y aprenden, a través de una diálogo mediatizado por mundos de vivencia y de cultura entre seres humanos, grupos y comunidades diferentes, pero nunca desiguales.
4. Alfabetizarse, educarse (y nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”) significa algo más que solamente aprender a leer las palabras y desarrollar ciertas habilidades instrumentales. Significa aprender a leer crítica y creativamente “su propio mundo”. Significa aprender, a partir de un proceso dialógico, que importa más el propio acontecer compartido y participativo del proceso que los contenidos con los que se trabaja, a tomar consciencia de sí mismos (¿quién de hecho y de verdad soy yo? ¿cuál es el valor de ser yo quien soy?); tomar consciencia del otro (¿quiénes son los otros con quienes convivo y comparto la vida? ¿en qué situaciones y posiciones nos relacionamos? y ¿qué significa eso?); y tomar consciencia del mundo (¿qué es el mundo en el que vivo? ¿Cómo fue él y sigue siendo socialmente construido para haberse convertido en lo que es ahora? ¿qué podemos y debemos hacer para transformarlo?).
La realización de estas propuestas educativas, culturales y políticas encontraron en el círculo de cultura su más conocida realización. Años más tarde, la tradición consolidada de los círculos de cultura fue bastante diferenciada y difundida hacia las más diversas situaciones educativas, dentro y fuera de las escuelas, dentro y fuera de las aulas.



Por Carlos Rodrigues Brandão
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


domingo, 19 de marzo de 2017

CARTAS PEDAGÓGICAS de Paulo Freire

Manifestarse por escrito a través de cartas, era un hábito constante de Paulo Freire: “una de las formas de comunicación que tanto le agradaban a Paulo” (FREIRE, 2000, p. 8). Como era propio de ese pensador de la práctica educativa, su pensamiento consistía en el ejercicio de la coherencia con la práctica. De ahí que, el pensar sobre el diálogo como ejercicio riguroso del pensamiento reflexionado y compartido, necesitaba apoyarse en un instrumento coherente. Laécarta como instrumento que exige pensar sobre lo que alguien dice y pide respuesta, constituye el ejercicio del diálogo a través de un medio escrito.

Por eso, referirse a las cartas pedagógicas implica referirse al diálogo, un diálogo que asume el carácter de rigor en la medida que registra de forma ordenada la reflexión y el pensamiento; un diálogo que ejercita la amorosidad, pues solo escribimos cartas para quien nos afecta de alguna forma, nos toca afectivamente, crea vínculos de compromiso. No es casualidad que Paulo Freire tiene cinco obras en cuyos títulos aparecen la palabra “carta”, como son: Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977; Quatro cartas aos animadores e às animadoras culturais. República de São Tomé e Príncipe: Ministério de Educação e Desportos, São Tomé. 1980; Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D´água, 1993: Cartas a Cristina. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 y Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.
Además de ello, es posible verificar las bellas cartas que Paulo Freire escribió para distintas personas y que están publicadas por Nita Freire en su obra Paulo Freire.Uma historia de vida (São Paulo: Vila das Letras, 2006). La fuerte presencia de Paulo Freire en la historia del siglo XX demarcó su afecto amoroso y comprometido políticamente con la sociedad y el mundo.
El acto de escribir cartas, sus contenidos profundamente pedagógicos y su tono particularmente humano, evidencian que para Paulo Freire, enseñar y aprender en el acto de sistematizar, escribir una carta, ya es diálogo riguroso y ejercicio de la autonomía por anticipar al lector en la propia autoría de la escritura. Basándose 83 en esa concepción de las cartas freirianas, algunos investigadores (VIEIRA, 2008; ZIMMER, 2005; FREITAS, 2003) dieron a las cartas pedagógicas la función de instrumento de investigación: “Las tempestades y las cartas trajeron a la superficie la sintonía entre los tiempos chrónos y kairós” (ZIMMER, 2005).
Por otro lado, las cartas, en la perspectiva freiriana, sólo pueden ser “pedagógicas”. Para Paulo Freire, la forma de inserción en el mundo de educadores y educadoras —lo que él llama acto político—, es pedagógica por naturaleza. Por considerar ese carácter de presencia educadora y educable en el mundo, Paulo Freire pasó a adoptar y sugerir la expresión “pedagogía del/a” para ciertas formas de sistematizar el pensamiento: Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1970), Pedagogia da esperança (FREIRE, 1992), Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), Pedagogía da terra (GADOTTI, 2000), Pedagogia da concientización (FREITAS, 2001) y una serie de otras obras que fueron publicadas en base a esa línea de pensamiento.
En esa perspectiva, la forma como los educadores y educadoras actúan en el mundo es, y no puede ser de otra manera, a no ser pedagógica. Esa dimensión se encuentra tan fuertemente marcada en la obra freiriana, que quien realizó el prefacio de Pedagogia do oprimido, el filósofo Ernani Fiori, refleja la dimensión pedagógica como característica fundamentalmente humana en la obra de Freire, al punto de afirmar, con base en el texto del que está realizando el prefacio, que en la dimensión en que Paulo Freire viene articulando su pensamiento acerca de la educación, “la pedagogía es una antropología” (1970). En ese sentido, agregando los conceptos de “carta” y de “pedagogía”, las “cartas pedagógicas” toman una dimensión fuertemente marcada por el compromiso con un diálogo que construya, de forma sistemática, pero agradablemente humana, la reflexión rigurosa acerca de las cuestiones de la educación”.



Por Adriano Vieira
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)
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