sábado, 20 de julio de 2019

LOS DAÑOS SOCIALES DE LA DES-INFORMACIÓN. NUEVOS DELITOS DE LESA HUMANIDAD


No se tipifican ni penalizan, con los rigores éticos o jurídicos más obvios, los daños que produce la desinformación y que son siempre muy severos contra el tejido social todo, ocurran donde ocurran. No hay atenuantes. A estas alturas de la historia la agenda temática indispensable para cualquier sociedad no es un misterio ni un enigma indescifrable. No hay territorio en el planeta que no tenga urgencia de saber qué pasa (verdaderamente) con la economía, no como la trama de negociados procaces culpables de la miseria sino como la realidad cruda y dura del paradero de las riquezas producidas por los trabajadores. Y sobre eso reina la inanición informativa. No hay territorio que no requiera saber, con nitidez escrupulosa, qué hacen los “políticos”, no por el entramado tóxico del tráfico de influencias, favores u odios entre ellos, sino por la calidad y la cantidad de los problemas sociales que deben atender bajo mandato democrático. No hay palmo de planeta que pueda confiar en su estructura social sin conocer la dinámica completa del avance de sus derechos y sus responsabilidades frente a la complejidad misma de su dialéctica histórica, en las ciencias, en las artes, en la conflictividad y principalmente en la evolución de sus luchas, todas y cada una, en el espectro complejo de las conductas en comunidad. Y eso es de lo que más se silencia y tergiversa. Desfigurar los hechos es también des-informar.
Hace mucho tiempo, en los métodos y los instrumentales científicos de la producción informativa, dejo de tener valor la excusa de la ignorancia. Lo que se publica -o lo que se silencia- tiene la marca de los grupos de “inteligencia”, públicos o privados, que operan dentro y fuera de los medios de información. Ahí se cuecen los datos, su extensión, su profundidad su calidad y su cantidad. Ahí se definen los temas y se define el “canon” informativo obligatorio que una sociedad requiere para su desempeño cotidiano. Pero, bajo el capitalismo, que ha convertido la información también en mercancía, secuestrada para tribulaciones políticas o mercenarias, el “canon” (el conjunto mínimo obligatorio de información) no obedece a la producción social de conocimiento colectivo sino a la lógica de la ignorancia de mercado.

Tal “canon” y su dialéctica histórica, son hoy una referencia ineludible para medir la calidad y cantidad de la producción, la distribución y la interlocución con la información ofertada. Hay perfiles etarios, de género, de oficio, de orientaciones políticas, estéticas o científicas. Hay datos poblaciones suficientes, relevamientos geográficos, climatológicos económicos, políticos y culturales abundantes, como para proveer a las sociedades enteras con informaciones pertinentes, oportunas, amplias y críticas. Sin excusas, sin pretextos y sin omisiones. Y, sobre todo, proveer al “canon” con verdad científica, diversa, rica, consensuada y enriquecida permanentemente. Hay métodos avanzados para garantizarlo a pesar de que la niebla de mediocridad y servilismo que cubre a la mayoría de los “medios” no permita que se conozca la fuerza de la ciencia al servicio de la información social cotidiana.
Desinformar no sólo es suspender la “transmisión” de “datos”, es también sepultar un canon social informativo obligatorio. Es reducir el acto de informar al capricho convenenciero de los fabricantes de “noticias”. Es redactar corpus cercenados, al antojo de una ofensiva contra la consciencia de los interlocutores, para entregarles una visión (o noción) de la realidad deformada, desfigurada, desinformada. Es un fraude de punta a punta. No es una “omisión” más o menos interesada o tendenciosa…no es una “falla” del método; no es un accidente de la lógica narrativa; no es un incidente en la composición de la realidad; no es una “peccata minuta” del “descuido”; no es una errata del observador; no es miopía técnica ni es, desde luego, “gaje del oficio”. Es lisa y llanamente una canallada contra el conocimiento, un delito de lesa humanidad. Es como privar a los pueblos de su Derecho a la Educación.
A estas alturas de la Historia y, especialmente de la historia de los “medios de comunicación”, es insustentable e insoportable cualquier escusa para no informar oportuna, amplia y responsablemente. No hay derecho que justifique la acción deliberada de silenciar lo que ocurre y, en el poco probable caso de que un medio de información no se entere de los que ocurre, ese medio realmente no merece respeto alguno. La excusa de “no saber”, de “no conocer”, de “no tener información” para, por ello, no asumir la responsabilidad profesional y ética que le compete a un medio informativo… es francamente sospechosa y ridícula. ¡Renuncien!. Ningún pueblo debería soportar la ineficiencia inducida de un medio, concesionado por tal sociedad, para el ejercicio profesional y obligatorio de transmitir la información que es propiedad social. Hay tecnología y metodología suficientes que invalidan toda palabrería esmerada en excusar las intenciones míseras de los que desinforman. Incluso si lo hacen mintiendo con emboscadas finamenteelaboradas en laboratorios de guerra psicológica.
Artículo: 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.” Declaración Universal de los Derechos Humanos. A la vista de todas las canalladas inventadas por el capitalismo para violar el legítimo derecho de los pueblos a la mejor información evaluada ética y científicamente por las sociedades, bien vendría instruir una revolución jurídico-política hacia una nueva  Justicia Social, irreversible, que tuviera como ejes prioritarios los que competen a la Cultura y a la Comunicación como inalienables. O dicho de otro modo, que nunca más la Cultura, la Comunicación ni la Información puedan ser reducidas, retaceadas ni regateadas por el interés de la clase dominante contra las necesidades de las clases oprimidas, impunemente.


Por: Fernando Buen Abad
Fuente: https://nuevarevolucion.es/los-danos-sociales-de-la-des-informacion-nuevos-delitos-de-lesa-humanidad/


jueves, 18 de julio de 2019

DOCENTES LATINOAMERICANOS RESISTEN EN CRUZADA CONTRA LOS QUE PROFESAN LA FE EN EL CONOCIMIENTO


No estoy en el mundo simplemente para adaptarme a él, sino para transformarlo
 Paulo Freire
Profesan la fe en el conocimiento, lo declaran y practican públicamente y a diario. Son los que llamamos “profesores”. Maestros, que en cada rincón del planeta se ocupan de que cada niña o niño se sume en corto tiempo a la corriente milenaria del progreso humano. Docentes, que viven en el intento de acompañar, contener, ayudar a resolver o a mitigar las contradicciones acumuladas por ese mismo proceso.

¿Quién podría perseguir o reprimir, quién osaría cercenar los derechos de este pueblo del conocer? ¿Podría acaso alguien poner en entredicho su dedicada entrega, limitar o desfavorecer su sagrada vocación? ¿Quién se arrogaría criticar tan elevada misión? ¿Quién obstaculizar su cometido? Y sin embargo…
En Honduras, el sector magisterial es violentamente reprimido mientras sostiene protestas y paros desde hace varias semanas. La derogación de los decretos que abrían la puerta a despidos masivos y privatización de la educación no conforma a un amplio sector de maestros, quienes descreen que el gobierno inconstitucional de Juan Orlando Hernández tenga interés en fortalecer el sector público de la educación.
En Chile, los profesores iniciaron el 3 de Junio un paro nacional indefinido luego de las reiteradas negativas del Ministerio de Educación a dar respuestas a la crisis de la Educación Pública. Con la medida de fuerza los docentes reclaman que el gobierno se retracte del cambio curricular que hace optativas las materias de Historia, Artes y Educación Física, repare la Deuda Histórica, remedie el agobio y mejore las condiciones laborales de los maestros.
Cientos de miles salen también a la calle para repudiar los dramáticos recortes de presupuesto para la educación y la investigación científica en Brasil. A ello se suma la línea ideológica con la que el gobierno de Bolsonaro pretende censurar la práctica académica, limitar derechos, eliminar contenidos progresistas y ensalzar la sangrienta dictadura de 1964.
El reclamo por mayores recursos para infraestructura escolar, protección a la salud de los docentes, garantías al acceso a la educación gratuita y jerarquización de la educación pública movilizan a los docentes en Colombia, mientras que en Ecuador maestros jubilados debieron iniciar una huelga de hambre en la Asamblea Nacional para exigir el pago de haberes atrasados.
En Puerto Rico, un amplio arco de organizaciones nucleadas en el Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep) marchó en Marzo de este año en rechazo a las “escuelas chárter”, al tráfico de influencias y contra el mal manejo de fondos públicos para beneficiar intereses privados.
En Costa Rica los sindicatos docentes luchan contra la intención gubernamental de declarar a la educación como “servicio esencial”, subvirtiendo así el Derecho a huelga de los trabajadores de la educación.
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realizó un plantón en el Congreso mexicano contra la sanción de lo que consideran una apenas remozada nueva-vieja Reforma educativa, rechazando las evaluaciones compulsivas como mecanismo que pone en riesgo su estabilidad laboral.
En Argentina, la pérdida de poder adquisitivo de los maestros, la represión de la protesta, la difamación y amenazas a la dirigencia sindical han sido moneda corriente en el gobierno de Macri.
Más allá de los matices locales, la homogeneidad de este cuadro en los países gobernados por la derecha en América Latina y el Caribe responde sin duda a un patrón global.
¿Dónde están, cuántos son, los valientes del pizarrón?
Según consignan las estadísticas de la UNESCO, en el nivel preprimario de la región latinoamericano caribeña hay algo más de un millón de docentes, poco más de 3 millones en la primaria y 3.9 millones en la secundaria. El perfil de género es significativo: las educadoras constituyen un 95% en la etapa inicial, 78% en la primaria y algo menor, pero todavía mayoritaria, es la participación femenina de un 57% en el escalón secundario.
En promedio regional, por aula cada docente se ocupa de unos 20 párvulos, de casi 22 alumnos en la escuela primaria y de algo más de 16 educandos en el nivel secundario. Las disparidades, sin embargo, son elocuentes: Mientras el número de estudiantes por profesor es bajo en Cuba (9), Uruguay (11) o Costa Rica (12), revelando el enorme papel que históricamente tiene la educación en estas naciones, en países como Nicaragua (30, según último dato 2010), El Salvador (28), México (27), Honduras (26) o Colombia (24) la proporción aumenta enormemente, dando cuenta de las dificultades de docentes y educandos para avanzar con el aprendizaje.
Esto guarda directa correlación con el presupuesto que destinan los gobiernos a la misión educativa en relación al PBI. Mientras Cuba se sostiene invicta en la cúspide con casi un 13%, naciones como Panamá o Guatemala rondan un magro 3%; mientras Bolivia o Costa Rica invierten más del 7% del PBI (2015), Chile, Paraguay, Nicaragua, Colombia o Uruguay no llegan al 5%.
Las 7 plagas neoliberales en la educación
El Banco Mundial, por ejemplo, –entidad cuyos principales accionistas son Francia, Alemania, Japón, Reino Unido y Estados Unidos – opina que “realizar inversiones inteligentes y eficaces en las personas resulta imprescindible para desarrollar el capital humano con el que se pondrá fin a la pobreza extrema.” Entiéndase bien: capital humano no es aquí un dinerillo del que todos pueden disponer, sino la increíble visión que reduce lo humano a un factor económico.
En la misma introducción, el Grupo -cuyo actual presidente David Malpass se desempeñó antes como subsecretario de Asuntos Internacionales del Departamento del Tesoro de los Estados Unidos- dice que “trabaja con los países para fortalecer y alinear sus sistemas educativos, de manera que se haga hincapié en garantizar que todos los niños aprendan.” Entre otros elementos “benéficos” este banco, uno de los pilares centrales del esquema financiero y de desigualdad internacional de la posguerra, “ayuda a los países a definir las competencias y los conocimientos que se deben enseñar, a brindar apoyo a los docentes y a los establecimientos educativos para establecer estrategias de instrucción eficaces, y a medir el aprendizaje de los alumnos.”
Esta mirada, alineada (y alienada) con los intereses de los más altos estamentos del poder financiero mundial, permite entender porqué entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), conformada por 36 países del capitalismo occidental, ha desarrollado un sistema de evaluación internacional de estudiantes conocido como PISA, a través del cual, directa o indirectamente, se pondera también el desempeño del cuerpo docente y de los Estados.
Como de manera arrogante se indica en su sitio web, este programa “busca determinar qué es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer”. La explicación continúa así:”PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años de edad que se encuentran cerca del final de su educación obligatoria han adquirido los conocimientos y habilidades que son esenciales para la plena participación en las sociedades modernas”. El test en cuestión contiene pruebas de lectura, matemáticas y ciencias, pero además, en algunos países se han incluido recientemente problemas de “literatura financiera y competencia global”.
Lejos de restringirse a sus miembros, el programa se ha extendido ya a 80 países. Sin duda que el muestreo no da cuenta de la real capacidad estudiantil o de los sistemas educativos, sino que revela el grado de vasallaje de los países que lo aplican de someterse al monitoreo global de la educación por parte de los centros del capital.
Según la integrante del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas Iliana Marina Lo Priore Infante, con esta estandarización jerarquizadora se induce “la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista” y “ se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.”
La investigadora agrega que así se asimila la educación a la noción de capacitación y no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado, además de invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar criterios de calidad tecnocráticos de la educación.
Es evidente que los resultados de las evaluaciones son consistentes con su propósito, que es hacer llover sobre el mundo educativo las siete plagas del dios dinero.
Mercantilización y Privatización
La Educación pública y gratuita es un logro histórico colectivo hacia la nivelación de oportunidades. El tratamiento de la educación como mercancía y su direccionamiento privatizador representan un ataque directo a la posibilidad de ascenso y cohesión social.
Desfinanciamiento educativo del sector público
Los gobiernos de derecha asumen políticas de desinversión pública, amparados en el supuesto cuidado de no incurrir en déficits presupuestarios. La educación, junto a la salud, suelen ser sus primeros blancos. Por lo demás, si bien el monto global de recursos destinados por el Estado a la educación es un primer indicador, la desagregación de su destino es fundamental. En muchos países los recursos públicos se transfieren a entidades privadas ya sea mediante convenios o cubriendo los salarios de personal en sus establecimientos. Algo similar ocurre con la compra de bienes y servicios. Éstos se tercerizan a empresas cuyas prestaciones, enfocadas en la maximización de beneficios, colocan al sector educativo en calidad de rehén.
En el mismo sentido actúa la municipalización, la que escondida bajo el manto de descentralización administrativa y posibilidad de incluir contenidos locales, impide compensar las dificultades presupuestarias de comunas más pobres, eliminando la mediación niveladora del Estado entre distintos segmentos sociales.
Estandarización, difamación y premio-castigo
Junto a los testeos estudiantiles, se han implantado sistemas de evaluación a la docencia, con punición o recompensa según los resultados. Es frecuente la utilización de estas pruebas estandarizadas para difamar al magisterio, culpándolo del fracaso del sistema. Esta visión tecnocrática y competitiva de la educación, agrega inestabilidad y presión, abriendo la puerta a la precarización, el despido, la enfermedad y el malestar de miles de maestros.
Cosificación al servicio del mercado
El capital exige que el sistema educativo sirva a sus necesidades inmediatas y mediatas. Se “enseña” para conseguir mano de obra “apta”, se instalan en el imaginario individual y colectivo “virtudes” como innovación o eficiencia, se fomenta la potenciación unilateral de capacidades en desmedro de un desarrollo integral y armónico, se apadrinan la competencia y el mérito, se potencian actitudes de tecnificación, se desprestigia lo público y lo colectivo. Los educandos son cifras en planilla tecnocráticas y objetos sin intención, conciencias vacías que hay que llenar. Los docentes, en este esquema, son apenas ejecutores de un plan de sometimiento acrítico a los parámetros existentes.
Gobernanza corporativa en la definición de la política pública educativa
A través del tráfico de influencias, donativos, prácticas de lobby o presión sobre la opinión pública a través de los medios masivos (cuyos grupos hegemónicos están fuertemente ligados al negocio educativo), el sector privatista incide crecientemente en las decisiones públicas. Como lo indica el Mapeo sobre Tendencias de la Privatización en América Latina y el Caribe (CLADE: 2014) mediante la “participación de empresas o redes empresariales en la elaboración de la agenda educativa nacional y regional; la presencia de programas desarrollados por el sector empresarial y la presencia directa de este segmento en órganos públicos y cargos estratégicos para definir dicha agenda, lo que implica un conflicto de intereses manifiesto.”
La financiarización educativa
El informe de la CLADE citado anteriormente señala incluso modalidades tales como la negociación de matrículas en forma de “commodities” en la bolsa de valores, a modo de activos que garantizan rendimientos a futuro. A lo que hay que sumar el endeudamiento forzado del estudiantado en algunos países, como único modo de afrontar el costo de onerosas carreras universitarias.
El sometimiento cultural
Al estar impregnadas por el virus globalizador, las empresas de educación privadas tienden a formar parte de redes internacionales. Los programas pasan a depender de contenidos fabricados en los países centrales, los que a través de nucleamientos como la OCDE, dictaminan los modos y criterios de evaluación. Todo el esquema conspira contra la afirmación e integración de la multiplicidad de identidades propias, implica una mengua de soberanía, de diversidad cultural y la degradación de la lógica democrática, pública y participativa.
La cruzada oscurantista
A los flagelos anteriores se agregan los vientos de irracionalismo que surcan la época. La exclusión sistemática de una porción significativa de la sociedad de los circuitos de protección social, la cerrazón de futuro individual y colectivo junto a la velocidad de transformaciones que resulta arduo digerir, configuran un malestar que es captado por corrientes retrógradas para engrosar sus filas. Este fenómeno, expandido de modo mercantil, pisa sobre terreno fertilizado por el abandono y ha cobrado fuerza en las periferias tanto urbanas como rurales.
La clave de su avance está en la proposición de “volver el tiempo atrás”, a tiempos de una “moralidad” falsamente idealizada pero de perfil más reconocible y ciertamente más estable. Tal imposibilidad histórica arroja sin embargo arcaísmos monstruosos sobre la superficie política, los que rápidamente actúan sobre el aparato educativo para volverlo afín a sus propósitos. De trasfondo actúa la idea de un retroceso civilizatorio a épocas pretéritas, en las que el conocimiento libre, el pensamiento racional y crítico no debían rebasar los límites doctrinales determinados por el poder eclesiástico.
Arriba los que creen en el conocimiento y luchan por él
El azote que propina el sistema capitalista a los que acercan diariamente a niños, niñas y jóvenes a beber de la fuente del conocimiento, es una muestra de su lógica cruel. Cuanto menos redituable para el poder, más fuertes son los latigazos. De nada sirven aquí la súplica, el consentimiento, la inacción, ni la adaptación a la injusticia flagrante. Así lo indican las luchas en curso, en las que profesores y educandos defienden un derecho humano inviolable.
Pretender que los frutos del conocimiento colectivo sirvan tan sólo a la voracidad particular es un barbarismo que debe ser desechado. Por eso es en la educación donde se juega la bifurcación de senderos entre una real igualdad de oportunidades y la perpetuación de un mundo de segregación y violencia, entre la posibilidad de transformar la realidad en sentido humanista o sucumbir a ella.
Tenemos profunda confianza en que triunfarán los que proclaman la fe en el conocimiento. Convicción fundada, más allá de las coyunturas, en su historial de victorias ante la opresión.

Por: Javier Tolcachier 
Fuente: http://rebelion.org/noticia.php?id=257038

jueves, 4 de julio de 2019

PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y EMANCIPATORIAS. UN HOMENAJE A PAULO FREIRE


Freire, un hombre consecuente 
Es necesario reconocer que las pedagogías críticas dan para todo, pues si algo está en disputa hoy en día, son los diferentes constructos de saber y conocimiento emanados de los escenarios populares. Con la proliferación de diversas formas de comunicación e información cualquiera hace uso de los elementos y de los recursos liberadores y emancipatorios de los pueblos, para amañarlos y tergiversarlos, justificar con ello po- líticas públicas que son totalmente contrarias a lo que plantearían sus mentores, desde administraciones aparentemente de izquierda como las del Polo Democrático y el Movimiento Progresistas en Bogotá, como la del PRO en la ciudad de Buenos Aires y la alcaldía chavista en Caracas, hacen uso de las pedagogías críticas en la implementación de sus políticas educativas, pero ¿realmente responden a propuestas antisistema o muy por el contrario lo que buscan es legitimar el orden establecido? Podríamos considerar que desde las posturas de izquierda existe un interés de por lo menos replantear el sistema existente o colocarlo en tela de juicio, no obstante en administraciones como la Buenos Aires en la actualidad, es claro que hay una marcada posición de derecha, que lo que busca es legitimar plenamente el insepulto modelo neoliberal y reafirmar el sistema capitalista. 
También es bueno recordar cómo las pedagogías críticas se convierten en un muy buen instrumento de marketing y venta de servicios educativos tanto en instituciones privadas como públicas de todo el continente, así le colocan a un pregrado o posgrado el nombre de pedagogías críticas y ya con esto logran ampliar su oferta y darle un plus alternativo al producto que venden en el mercado de los bienes y servicios donde se ha insertado la universidad pública y estatal. Ante esta situación es bueno reabrir y mantener el debate en torno a ¿qué son las pedagogías críticas?, ¿cómo delimitarlas?, ¿en qué escenarios es legítimo asumirlas como una propuesta que defienda el statu quo o muy por el contrario busque sustituirlo?, ¿cómo se defiende esta construcción de conocimiento desde lo popular?, ¿cómo y quienes pueden evitar que un bien común se convierta en una mercancía de intercambio privado? 

Estos y otros temas e interrogantes queremos colocar en el ambiente del debate académico, político y social y así mantenernos junto a muchos otros y otras como aquel martillo que golpea nuestras conciencias cuando la falta de formación, el facilismo, la ambigüedad y el acomodamiento político los lleva a contradecir en la práctica lo que supuestamente hemos asumido en un proceso educativo. 
Paulo Freire llama constantemente a desarrollar nuestro trabajo como educadores, en un compromiso directo con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea, pues de otra manera seremos en el menor de los casos idiotas útiles que reproducen el sistema, cuando no unos advenedizos de posiciones que un día dijimos poseer y defender. Paulo Freire también nos muestra con claridad cómo los procesos de transformación social no los hacen los grandes eruditos, se hacen y construyen desde los escenarios cotidianos de la educación, y el educador como gran pedagogo ha de asumir la tarea de sistematizar una a una sus experiencias y convertirlas en constructos teóricos que guíen sus procesos de transformación y emancipación, sin tener miedo de asumir el compromiso político concreto en torno a construir una sociedad alternativa al capitalismo.
El compromiso de Freire con el socialismo no era solamente una postura pasajera, era una entrega total, pero no dogmática, abierta y diversa, reconociendo los múltiples esfuerzos y distintos caminos que buscan dirigirnos a la realización de la utopía. Que otra cosa fue el legado de Paulo Freire si no la dedicación incondicional a la educación emancipatoria, un trabajo pausado, inteligente, dialógico y artesanal en la elaboración de cada una de sus obras, una historia de vida que se cuenta a muchas voces, hechas libros, vuelan por el viento, contaminando los aires de libertad en los cinco continentes. 


Descarga en: https://drive.google.com/file/d/1WR6kdNB_kLftmXXD7XOJe0wEAmoU1Q3w/view



Redacción: Rebelión

jueves, 30 de mayo de 2019

GIROUX


Podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire.

Este mes de mayo el pedagogo Henry A. Giroux estuvo en España. Así le presentaban sus patrocinadores: “Autor de más de 65 libros, el escritor y crítico cultural canadiense pondrá de manifiesto la necesidad de dar a la educación un papel central en la política y pondrá de relieve las relaciones entre las instituciones educativas, la cultura y la vida pública”. Esos fueron los títulos de dos de las conferencias que dio: Resistencia, transformación social y esperanza y contra la dictadura de la ignorancia. Giroux es un pensador que se dio a conocer en España a principios de la década de los 90 del siglo pasado, especialmente a raíz de la traducción de dos de sus libros: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (con una introducción de Paulo Freire, donde resaltaba su visión de la historia como posibilidad, según la cual, hombres y mujeres hacen la historia que es posible, no la historia que a ellos les gustaría hacer, ni la historia que a veces se les dice que debería hacerse) y Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (con prólogo, de nuevo, de Freire). Con estos datos, creo que podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire. Actualmente, a sus 75 años, es profesor de la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).
En su conferencia se mostró sumamente crítico con la presidencia de Donald Trump, obsesionado –dijo– en combatir cualquier forma de pensamiento que no sea la ignorancia y empeñado en construir un nuevo orden social, que Giroux calificó repetidamente de neofascismo. La verdad es que me sorprendió el uso tan desacomplejado que hizo de un concepto que yo utilizo con sumo cuidado pero, por otra parte, tan acorde con el pensamiento de Gramsci: el fascismo italiano se impuso no solo con la violencia y la dominación directa, sino también mediante el consentimiento y la hegemonía cultural y moral, es decir, convirtiendo un interés particular en interés general, aceptado mayoritariamente. Y ese fue su gran logro: conseguir que trabajadores y clases medias, mujeres y jóvenes, artistas y obreros, adoptaran como suyas formas de vida, comportamientos, valores y decisiones que objetivamente no eran favorables a sus intereses; es un trabajo de ingeniería que requiere la participación de una pluralidad de agencias, entre las cuales, desde luego, el sistema educativo, los medios de comunicación, las religiones institucionalizadas, los intelectuales y los líderes de opinión.
Todo lo cual enlaza como anillo al dedo con la afirmación de Giroux de entender a los docentes como intelectuales reflexivos, buenos conocedores de los problemas sociales relevantes y eslabones necesarios para la construcción de nuevos consensos y para la transformación de las sociedades. En este sentido, fue muy crítico con el proceso acelerado de proletarización del profesorado, formado con una orientación más técnica que culturalmente sólida, despojado cada día más de su autonomía, esclavizado sibilinamente por multitud de prescripciones, aplicativos, indicadores y comparaciones, y sometido a unas condiciones laborales que se van precarizando, singularmente en las universidades.
Uno de los participantes en estas conferencias-coloquio le preguntó por Finlandia: ¿Cómo explicar que una sociedad con un sistema y un entorno educativo tan eficaz, comprensivo y mundialmente reconocido y alabado como Finlandia, acoja a un partido tan extremista, el de los Auténticos Finlandeses, antieuropeo, antiinmigración extranjera, y consiga cerca de un 20% de los votos en las últimas elecciones parlamentarias? Giroux respondió, en primer término, que no solo educa el sistema escolar, y que para analizar y combatir esta deriva debería abrirse el campo y abarcar no solo las políticas educativas y culturales, sino también las políticas sociales, económicas y urbanísticas. En segundo lugar, señaló que a menudo nos fijamos exclusivamente en las estrategias organizativas y metodológicas de los centros educativos y, en cambio, el debate sobre los contenidos, sobre el currículum, prácticamente ha desaparecido. Una reflexión que viene muy a cuento en nuestro país cuando hemos entronizado, sin más matices, la innovación, centrada a menudo en el uso de las tecnologías digitales, en la disposición de los espacios o en determinadas metodologías y, en su nombre, hemos despreciado el valor y el sentido de lo culturalmente relevante, de lo socialmente necesario.
Destacó también la importancia del lenguaje, de la lucha por el significado: el fascismo empieza por las palabras, dijo. Un terreno que también habría sido colonizado por la derecha y creado las condiciones idóneas para la aceptación acrítica del aumento de las desigualdades al que estamos asistiendo. Un lenguaje, el de esta derecha que califica de neofascista, enormemente tóxico y simplificador. Tóxico, porque transmite una imagen sumamente degradante y humillante de los pobres, de los musulmanes, de los otros, en definitiva; porque estigmatiza barrios y ciudades enteras abandonadas a su suerte, de los que no cabría otra cosa que protegerse y alejarse; porque impele a los jóvenes a competir ferozmente para salir a delante, a invertir en ellos mismos porque nada deben esperar de los poderes públicos, a prescindir de los demás, a dejarse de solidaridades, porque cada uno es responsable de su suerte. Simplificador, porque todo su argumentario conduce a que no hay más alternativa que la que ellos proponen, a que no hay más que problemas estrictamente individuales, porque las cuestiones estructurales no serían sino cortinas de humo, herencia de un marxismo camuflado o de una religiosidad infantiloide…
Afirmó, en fin, que la educación es una forma de intervención en el mundo; que sin esperanza no hay resistencia posible, que la esperanza es una forma de ampliar el territorio de lo posible…
¿Cómo es posible que, tal como está el mundo, las líneas de fuerza de la pedagogía crítica no estén más presentes en el debate educativo? ¿No sería hora de priorizar algunas cuestiones para ofrecer respuestas comprensibles, alternativas viables a los problemas y dilemas de tantos educadores y docentes comprometidos?


Por: Xavier Besalú
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/giroux-en-espana/


sábado, 25 de mayo de 2019

POLÍTICAS DE BOLSONARO Y MACRI ATENTAN CONTRA LA EDUCACIÓN PÚBLICA


En Brasil y Argentina los gremios docentes y alumnos se han movilizados contra los recortes en materia de educación.
El pasado miércoles miles de brasileños salieron a las calles de las principales ciudades de Brasil en contra de los recortes y en defensa de la educación pública en el país suramericano.

Más del 70 por ciento de las universidades atendieron el llamado a participar en el paro nacional , donde exigen al Congreso aprobar una medida provisoria que reforme la estructura planteada por el ministro de Educación Abrahan Weintraub, que contempla el recorte del 30 por ciento del presupuesto.
Las denuncia realizada por el sector educativo de Brasil es similar a la expuesta por estudiantes y profesores en Argentina que se oponen a los recortes del presidente Mauricio Macri en este sector.

Tanto Jair Bolsonaro como Mauricio Macri han avanzado en una política de recortes que atenta contra el sector educativo y pone en peligro la educación pública y gratuita, privilegiando a las clases sociales de mayor poder adquisitivo.
Medidas contra la educación en Brasil
El pasado 30 de abril el el ministro de Educación, Abraham Weintraub, anunció un recorte del 30 por ciento para las universidades públicas e institutos federales.
La propuesta del Gobierno de Bolsonaro fue rechazada por educadores y alumnos que lo observan como un ataque contra el ejercicio de su profesión y el derecho a la educación.
En este sentido, Tatiana Roque, profesora de matemáticas y de filosofía en la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), sostiene que el recorte del 30 por ciento del presupuesto de las universidades públicas, lo que podría provocar la paralización de las actividades de enseñanza.
Los recortes afectarían el pago de gastos básicos como las facturas de agua y de luz, o los servicios de vigilancia y limpieza.
Roque denunció que desde el Gobierno se está avanzando hacia la privatización ya que empresas interesadas en controlar el sector, producir material didáctico o formación de profesores, y su objetivo sería ofrecer servicios de pago como supuesta alternativa a la mejoría de las escuelas.
“La educación secundaria también pretende ser reformada, lo que implicaría que los estudiantes no recibirán las mismas enseñanzas en todas las escuelas del país” señaló la profesora universitaria.
Para Tatiana Roque el plan del presidente Bolsonaro busca elitizar la educación universitaria pública brasileña.
Un caso particular ha sido la propuesta de la presencia policial dentro de las instituciones de enseñanza primaria y secundaria, desde sectores educativas han denunciado que la intención es la de crear instituciones semejantes a un liceo militar.
El Gobierno de Bolsonaro también ha avanzado contra programas de investigación y culturales.
Medidas contra la educación en Argentina
Durante el Gobierno de Mauricio Macri el sector educación y cultura han sido de los más afectados por los recortes presupuestarios.
En la actualidad la educación pública es uno de los sectores más golpeados por el Gobierno de Macri.
Según representantes gremiales el Gobierno ha cerrado  programas de formación docente  y la subejecución de diferentes partidas, además de la derogación del contrato docente nacional que circunscribió las discusiones salariales al ámbito de las provincias.La situación de las paritarias dejó a la mayoría de los docentes argentinos por debajo de la linea de pobreza, según gremios como Ctera.

Uno de los detalles que pueden mostrar la realidad educativa en Argentina se puede observar en la caída del presupuesto nacional en los últimos tres años.
Para 2016  más de 7 por ciento del presupuesto se destinaba a la educación, en 2019 cayó al 4.9 por ciento. El financiamiento de la educación se ubicó en 2016 en 122 mil millones de pesos (271 mdd)  para 2019 es de 200 mil millones de pesos (445 mdd) pero ajustada a la inflación representa una pérdida del 17 por ciento.
Representantes de los gremios docentes han señalado que Mauricio Macri ha avanzado hacia la desinversión en la educación como parte de su política neoliberal.


Fuente: https://www.telesurtv.net/news/Politicas-de-Bolsonaro-y-Macri-atentan-contra-la-educacion-publica-20190516-0010.html

lunes, 1 de abril de 2019

Jordi Nomen: “No tener pensamiento crítico implica ser más fácilmente manipulable”


¿Qué es el pensamiento crítico? ¿Cómo lo podemos definir?
Es un método que utilizamos para sentirnos seguros de nuestra opinión apoyándolas en argumentos fuertes, que sean lógicos, que sean válidos, etc. Al mismo tiempo que se pregunten por la verdad, que sean autocorrectivos. El pensamiento crítico te obliga a revisar las preguntas que te haces y a crecer personalmente con ellas.

¿Qué implica no tener pensamiento crítico? ¿Qué pasa si no nos hacemos preguntas?
No tener pensamiento crítico implica ser más fácilmente manipulable. Pierdes la libertad de pensar por tí mismo, es muy fácil caer en prejuicios y estereotipos porque no hay un trabajo riguroso del propio pensamiento. Esto también implica la imposibilidad de reorganizar tu pensamiento teniendo en cuenta las ideas de los otros. Hay un punto de pérdida de la diversidad, de ser incapaces de atender lo que los demás nos proponen.
¿Cómo podemos transmitir esta necesidad de ser críticos a los niños y niñas?
De entrada, siendo su ejemplo. Los adultos, los profesores debemos ser un modelo de pensamiento riguroso, tenemos que demostrar que nosotros también nos interrogamos. A su vez hay que permitir el tiempo y el espacio para que ellos estén con otra gente, con sus iguales, construyendo pensamiento colectivo. Yo soy muy partidario de que pensemos juntos, de que el aprendizaje es colectivo. Muchos matices y contrariedades que podemos tener respecto a nuestras opiniones nos las aportan los demás. Esto hace que necesitamos a los otros para pensar mejor.
¿Qué más necesitamos para pensar mejor?
El pensamiento crítico es solo una parte de la filosofía para niños. El pensamiento también debe ser creativo y curoso. El pensamiento tiene que buscar soluciones a los problemas y por ello se debe abordar desde distintos flancos y pensar en todas las alternativas posibles.
¿Por qué es importante ser creativo?
Es la mejor forma de encarar el futuro. Nosotros siempre construimos el futuro con la vocación de que sea mejor que el presente que vivimos. Es importante hacer volar la imaginación, pero al mismo tiempo hay que tocar de pies en el suelo. Esto es muy importante en un mundo cuyos problemas cada vez serán más complejos y más difíciles de resolver.
Una de las herramientas para trabajar el sentido crítico son las preguntas. ¿Cómo podemos enseñar a hacer preguntas?
El problema es que no nos han preparado para esto. La retórica y la oratoria han desaparecido del sistema educativo. Si el profesor no es una persona que se formula preguntas en público, si no hace avanzar a los alumnos en las deducciones de lo que van viendo y viviendo, es muy difícil enseñar nada. Hay muy buenas preguntas, pero son preguntas que amplían el conocimiento, que buscan la complicidad. No nos preguntamos por ejemplo por conceptos como la amistad. ¿Cuál es el límite? ¿Qué implica? Es importante definir rigurosamente los conceptos.
¿Es fácil preguntar y enseñar a preguntar?
No, los profesores no estamos preparados, esto no se transmite con facilidad. No se puede hacer un curso y con esto ya sabes preguntar. Requiere mucha experiencia, para conseguir un profesor socràtico necesita tiempo y necesita a sus compañeros, la pregunta siempre se amplia en función de tu interlocutor.  
Hacer preguntas, y hacerlas colectivamente genera muchas oportunidades de diálogo. ¿Cómo podemos fomentar este tipo de situaciones?
De entrada, tenemos que tener muy claro lo que es un diálogo: volvamos al rigor de las palabras. Un diálogo significa que no competimos, sino que colaboramos intentando ver matices, puntos oscuros, debilidades de aquello que estamos analizando. Necesitamos mucho tiempo también por que un diálogo de estas características no se puede hacer en un ratillo. Requiera tiempo, tranquilidad, confianza, etc.
¿Estamos acostumbrados a dialogar?
No, además tenemos muy malos referentes. A nuestro alrededor frecuentan las tertulias, los debates, que implican un posicionamiento y la defensa acérrima de la misma. Comporta que hay ganadores y perdedores cuando un diálogo debe ser algo que construya. Vemos mucha gente discutiendo, sobre todo en los medios de comunicación, utilizando falacias lógicas, prejuicios, etc cualquier cosa es válida para atacar al enemigo.
¿En qué consiste el proyecto de filosofía 3/18?
Nos lo tenemos que imaginar como una mesa. Hay 4 patas en esta mesa, las habilidades de pensamiento. Cuando empezamos la clase tenemos que tener claro qué habilidad queremos trabajar esta es la primera pata. La segunda pata es la comunidad de investigación: un grupo de personas, reunidos en círculo, que se vean todos las caras. En tercer lugar, necesitamos un profesor socrático que pueda dirigir este diálogo que sea capaz de conducir, que reparta palabras, etc. Y por último el propio diálogo. La creación de un diálogo que se preocupe por la esencia del tema que se quiere trabajar.
Sobre esta mesa tendremos los tres tipos de pensamiento: el crítico, el creativo y el cuidadoso.
¿Qué objetivo persigue este proyecto? 
El objetivo es que los niños aprendan a pensar bien, en las tres dimensiones. El objetivo de este pensamiento es que sean capaces de transformar la sociedad, con mentalidad ciudadana. No estamos formando personas que solo cuiden de construir su camino, si no que procuramos que piensen en la construcción y transformación del colectivo.
¿Cuáles son sus beneficios?
Los beneficios son claros: una persona crítica es valiente,tiene libertad, es humilde porque capta las opiniones de los demás. Si es creativo, es una persona capaz de imaginar el futuro de intuir posibilidades, etc y si es curoso siempre tendrá a los demás en cuenta, que la ética será uno de los valores que guiarán sus pasos. El pensamiento curoso introduce este componente ético de tener en cuenta a los demás y de querer trabajar por el bien común.
¿El sistema educativo español está preparado ahora mismo para incorporar esto con garantías?
No, no creo que esté preparado. El sistema educativo español actualmente está siendo sacudido y es indudable que las TIC han desbordado la educación tradicional, que la ciencia a través de la neurociencia nos está proporcionando datos muy relevantes sobre cómo aprendemos, por ejemplo que las emociones son básicas para garantizar un buen aprendizaje. No tenemos a docentes preparados para afrontar estos retos, les desborda perder la centralidad del aula. Nos perturba mucho una evaluación que es muy clasificadora y que nos impide ver como progresa cada persona. Hay muchas cosas en el sistema educativo que deberían cambiar para hacer viable un proyecto como el de 3/18.
¿Qué papel adoptan las humanidades en esta sacudida del sistema educativo?
La verdad es que soy muy pesimista. Nos equivocamos mucho bandeando las humanidades del sistema educativo porque las humanidades nos humanizan. La poesía, las artes plásticas, la literatura, la filosofía, nos dotan de la humanidad que necesitamos las personas. Evidentemente no voy en contra de la ciencia y la tecnología, son aprendizajes imprescindibles.
¿Qué lecturas recomendarías para trabajar la filosofía con niños y niñas?
Yo creo que hay que recurrir a los clásicos y en este caso a Mathew Lipman y todo su currículo pensado precisamente para hacer filosofía con niños. Ya en los años 60 empieza a trabajar sobre este currículum con novelas para niños y niñas y libros guía para maestros para que aprendan a trabajar las novelas filosóficas. Abarcan todo el sistema educativo y son fundamentales para avanzar de forma sistemática.



Jordi Nomen
Profesor de Filosofía y Ciencias Sociales y jefe del departamento de Humanidades de la escuela Sadako de Barcelona
Fuente: http://blog.tiching.com/jordi-nomen/

viernes, 22 de marzo de 2019

‘FAKE NEWS’, MANUAL DE RESISTENCIA CONTRA LA POLÍTICA DE LA MENTIRA


Para defender el derecho democrático a la información necesitamos identificar correctamente las fuentes y asumir la responsabilidad de no difundir noticias falsas. Pero la mejor defensa es contar con editores de prensa honestos y desenmascarar a los líderes políticos que alimentan las falsedades

Habla la gente de las fake news con sorpresa y admiración, en plan: “Oh, cosa curiosa”, como si desde que el mundo es mundo el ser humano no se hubiera dedicado, siempre y en todo lugar, a mentir y engañar. A las puertas de la segunda década del siglo XXI nos maravillamos de que los medios difundan información no fiable, vaya por Dios, cuando precisamente las modernas ciencias de la comunicación nacen en el siglo XX para estudiar los cómos y porqués de la manipulación de las masas por el totalitarismo mediante la seducción y el engaño. Ahora se centra en estudiar cómo la tecnología puede complicar más las cosas.
La confluencia de comunicación y cibernética pasa hoy por la llamada inteligencia artificial, que no solamente es un sistema hipercibernético para la gestión de las cosas in absentia humana sino que está concebido para que un observador no pueda identificar la acción maquinal realmente existente tras la apariencia de conducta humana que ofrece el mecanismo. Si seguimos aquí la ley de hierro del pensamiento crítico, “piensa mal y acertarás”, nos daremos cuenta de que el objetivo de la inteligencia artificial no es tanto la gestión de las cosas sin mediación humana operativa sino la simulación de una presencia y acción humana realmente existentes que permita torcer la reacción ante esa apariencia de acuerdo con los intereses de quien la introduce. De modo que menos lobos: las fake news no son más que un leve aperitivo del plato fuerte que nos aguarda en el festín que los poderes piensan darse a costa de la libertad y con factura pasada a los ciudadanos.
Se suele presentar las fake news como un problema periodístico, informativo y comunicacional, cuando no es sino un problema político. De hecho, se traduce erróneamente el concepto: no se trata de “noticias falsas” sino de pseudonoticias engañosas presentadas fraudulentamente con la intención de engañar y desinformar. Y esa intención no nace de entre el público receptor de la información sino desde los núcleos centrales del poder. Es Donald Trump el que empieza a hacer circular la expresión fake news para aludir, torticeramente, a las informaciones desfavorables que sobre él publican los grandes medios periodísticos estadounidenses, desde The New York Times hasta la CNN, y lo hace para tratar de desprestigiarlos o, por lo menos, sembrar dudas sobre su solvencia informativa. La supuesta colusión entre los intereses de Trump y los de Putin durante la campaña electoral de aquel, con acusaciones de injerencias rusas en dinámicas electorales estadounidenses, hace salir a la luz estrategias informativas putinianas basadas en la tergiversación y la confusión. Fake news es, pues, un aspecto reciente de las estrategias de desinformación harto practicadas durante el siglo XX en la comunicación de masas.
Y es ahí cuando aparecen diversas entidades comprometidas con la información democrática, encabezadas por la Unesco, promoviendo campañas de concienciación sobre el riesgo de las fake news. Proponen la educación de la ciudadanía en cuanto a identificación correcta de las fuentes y la fiabilidad de las informaciones, la responsabilidad de no difundir noticias falsas, y el uso inteligente de la comunicación para defender el derecho democrático a la información y su profundización. La Unesco impulsa una amplia e intensa actividad en torno a otro nuevo concepto, alfabetización mediática y digital (MILID, en sus siglas en inglés) cuya actividad concierne a profesionales de la comunicación, educadores, agentes sociales y ciudadanos activos.
Las fake news se encuentran en el centro de la educación y concienciación que la MILID quiere promover, pero el problema es que la educación mediática se da en el seno de la educación general, y esta no solamente produce formación e instrucción sino también analfabetismo funcional: personas que saben leer, pero no entienden lo que leen. Y ahí llegamos a donde se halla la madre del cordero: no es una supuesta capacidad perversamente oculta en las redes sociales o en la dinámica de la autocomunicación de masas donde se halla el caldo de cultivo para la diseminación de falsedades mediante las fake news sino en dos lugares muy concretos: la confluencia de la acción deliberada de poderes políticos, económicos y estratégicos para hurtar a la ciudadanía la información fiable a la que tienen derecho y las defectuosas políticas educativas de los gobiernos y sus consiguientes habilidades educadoras que deben hacer posible el sustrato cognitivo necesario para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
No se pidan pues a periodistas, comunicadores, educadores y medios cuentas de las fake news sino busquemos su origen real en el poder y en el dinero. La tarea de educar al público al respecto se le endosa a comunicadores y educadores, pero no son ellos los responsables, simplemente van a ir ahí a reparar los estropicios causados por otros. Así que no se cargue sobre las espaldas de la comunicación lo que debe ir a lomos de otras mulas.
España es un país cuyo panorama comunicacional se caracteriza por una curiosidad: la prensa impresa que se publica es prensa de partido que no se declara como tal. Lo es no sólo porque toma posiciones editoriales e informativas coincidentes con una u otra estrategia partidaria, lo es sobre todo porque es propiedad de los bancos que financian al mismo tiempo las campañas de los distintos partidos y les sostienen económicamente haciéndose cargo de sus deudas.
Periódicos y partidos políticos deben, a la vez, su existencia a las entidades bancarias que les pagan los gastos. Aquí empieza y termina el recorrido de cualquier discusión sobre credibilidad informativa en nuestra sociedad. Elucubrar sobre insidias relacionadas con fake news en ese panorama parece de ingenuos, pero es otra cosa: es el intento de desviar hacia los escenarios digitales de la autocomunicación de masas responsabilidades que corresponden a otros.
Algunos medios, precisamente, están llegando con mayor rapidez a cotas de irrelevancia precisamente por reproducir en el ciberespacio la misma fatídica alianza entre poder editorial, poder bancario y poder partidario con menor disimulo y, en algunos casos, manifiesta desfachatez, con el objetivo de cosechar en nichos de público previamente sembrados por otros medios ahora en recesión. El bruto de Trump sale a dar la cara en Twitter y moviliza a sus trollspara forzar a la realidad a doblegarse. Aquí somos más cucos y dejamos que los bancos jugueteen con las astronómicas deudas de los medios a los que desean inclinar.
No es que necesitemos más y mejores educadores en comunicación, que los necesitamos; no es que los periodistas deban contribuir a la alfabetización mediática, que deben; lo que necesitamos es editores de prensa dignos de tal nombre capaces de publicar información independiente. En un país cuya fake new más gorda la promovieron el propio presidente del Gobierno y el ministro del Interior un 11 de marzo de 2004.

Por Gabriel Jaraba

lunes, 4 de marzo de 2019

PAULO FREIRE: EL MAESTRO DE LA AMÉRICA RELEGADA Y SU PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA.


Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.
Paulo Freire

El extraordinario pensamiento pedagógico del educador brasileño Paulo Reglus Neves Freire sigue vigente en el siglo XXI, en gran medida porque su proyecto de educativa alternativa responde a la solución de muchos problemas de la educación tradicional actual. El gran Paulo Freire fue un crítico destacado de la política educativa de su época, pero su crítica estuvo acompañada de una posición educativa alternativa donde planteó los cambios posibles para la transformación de la educación.

Para Freire la educación es un derecho fundamental del ser humano: todas y todos tienen derecho a recibir una formación humanista e integral; la educación por tanto es un proceso socializado específicamente humano, es praxis (reflexión-acción) del ser humano para transformar el mundo. Paulo plantea en su libro: la educación como práctica de la libertad (1969) la urgencia de la concienciación del pueblo para que éste sea el actor principal del cambio y construya una sociedad más democrática.
Es verdad que la educación por sí sola no cambia el mundo, pero sí cambia a las personas que van a cambiar el mundo; por consiguiente el objetivo de la educación freirana es crear en los sujetos la capacidad de una actitud de crítica permanente para construir un mundo diferente; este es el tipo de educación imprescindible para las sociedades democráticas pues éstas sólo progresan con personas capaces de pensar crítica, creativa y solidariamente.
Paulo Freire plantea que la educación está permeada por cierta ideología y siempre va ligada a la política, porque todo acto educativo es un acto político; los educadores que asumen esta posición educativa reafirman el compromiso político y social para humanizar el mundo; es decir, la educación politizada exige que el educador se pregunte: “qué contenidos enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las relaciones entre aprender y enseñar? (Freire, 1993, p. 165).
Las preguntas antes mencionadas reafirman que la educación no fue, no es, ni será nunca neutra porque siempre responderá a cierta ideología; por tanto, es fundamental que los profesores tengan claridad en su elección ética, política y pedagógica. “La opción (…) está entre una “educación” para la “domesticación” alineada y una educación para la libertad. “Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre sujeto (Freire, 1969, p. 26). La elección de una educación emancipadora y problematizadora supera la visión bancaria de la educación tradicional, la cual omite intencionalmente que todas y todos pueden aportar elementos importantes para construcción de los conocimientos; lo anterior porque se asume que los saberes y conocimientos son una donación de la clase dominante para depositarlos a los oprimidos. Esta perspectiva evidencia la transmisión instrumental de la ideología conservadora.
Por su parte la educación liberadora supera la contradicción educador-educando dado que en esta opción enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su producción o su construcción. En este orden de ideas Freire (1997, p. 25) precisa: “Quién enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender (…) Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que posible enseñar”. Dicho de otro modo; “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. (Freire, 1970, p. 75).
La educación para la libertad es problematizadora porque no asume la “transmisión” de conocimientos acabados, ni la memorización mecánica, sino al diálogo problematizador convirtiendo al hombre en verdadero sujeto de transformación. La relación horizontal entre el educador y el educando posibilita la interacción fraterna que permite enseñar y aprender al mismo tiempo. Efectivamente,  la educación liberadora construye el conocimiento colectivamente y plantea que no se debe: “a) dicotomizar la práctica de la teoría; b) dicotomizar el acto de conocer el conocimiento hoy existente del acto de crear el nuevo conocimiento; c) dicotomizar el enseñar del aprender, el educar del educarse”. (Freire, 1977, p. 122).
Por lo expuesto anteriormente, se precisa que educar es crear en los sujetos una crítica constante de la realidad, de tal suerte que la concienciación les permita reflexionar, repensar y transformar su contexto. Ahora bien ¿Cuáles deben ser los elementos de la práctica educativa? Paulo Freire responde con una serie de elementos al afirmar:
La práctica educativa tiene un momento gnoseológico, que se refiere al acto de conocer; tiene un momento político que atraviesa toda la práctica, tiene un momento estético que se refiere a la belleza de esa práctica y tiene un momento ético, que consiste en la dimensión moral de la educación. (Freire citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 164).
Por otra parte, Freire propone una escuela original y autóctona para latinoamérica que evite la tradición enajenada de copiar modelos pedagógicos extranjeros (Europa o EE.UU) que nada tienen que ver con las cosmovisiones de los pueblos latinoamericanos. En nuestro contexto actual, la política educativa mexicana es impuesta por organismos de financiamiento internacional que no escuchan y no valoran la opinión de los docentes, estudiantes y comunidad educativa resultando una escuela extranjerizada, autoritaria y elitista que privilegia lo cognitivo, reproduce el pensamiento único, la violencia, la injusticia e inequidad social.
En efecto, la escuela vigente no escucha (sorda), no observa (ciega) y no habla (muda) sobre los problemas graves de la sociedad actual como el desastre ambiental, el consumismo excesivo, la obesidad infantil, la violencia de género, la intolerancia cultural, entre otros. Su única preocupación son los números, cifras y estadísticas, se enfoca en la memorización de contenidos, no facilita el diálogo, expulsa y castiga a los marginados y, finalmente, impide el desarrollo cultural de las comunidades. Por lo anterior, es necesario diseñar y construir una escuela popular que responda a las necesidades de cada contexto latinoamericano, urge replantear las políticas educativas actuales y enfocarlas en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y solidario utilizando el diálogo como elemento central en la relación educadores-educandos-comunidad; es decir, una escuela democrática “en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece”. (Freire, 1994, p. 70).
La escuela vigente está fundamentada en la pedagogía de la respuesta, privilegiando la memorización y silenciando las dudas de los estudiantes; pero, ¿Cómo revertir esta propuesta? No hay duda que una alternativa está en el libro de Paulo titulado Por una pedagogía de la pregunta(2010) donde propone incorporar a la práctica docente elementos esenciales para superar la educación basada en respuestas a preguntas irrelevantes, intrascendentes o incluso inexistentes. La pedagogía de la pregunta rescata la curiosidad innata del sujeto (educador-educando). A partir del diálogo y el cuestionamiento es posible analizar problemas para construir soluciones creativas y asumir responsabilidades sociales.
En la medida en que él dialoga con los educandos, debe llamar su atención a otros puntos, menos claros, más ingenuos, problematizándolos siempre. ¿Por qué? ¿Será así? ¿Qué relación, ve Ud., entre su afirmación y la de su compañero “A”? ¿Habrá contradicción entre ellas? ¿Por qué? (Freire, 1973, p. 59).
La incorporación de la pedagogía de la pregunta implica “cambiar la cara” a la escuela obsoleta con acciones concretas como: refundar su plan de estudios con principios y valores éticos que sirvan para edificar una escuela democrática, tolerante, creativa, critica, cariñosa y dialógica. Pero, ¿Por qué cambiar la cara de la escuela vigente? Paulo Friere apremia en terminar con la:
Escuela que expulsa a los alumnos (lo que ha sido llamada deserción), que reproduce las marcas de autoritarismo (…) que ha bloqueado la entrada de los padres y de la comunidad a la escuela, no tiene una «cara» de la que se pueda estar orgulloso y mantenerla. (Freire citado en Díaz, 2010, p. 94).
Por otro lado, las reformas educativas neoliberales impuestas en los países latinoamericanos son promotoras de la calidad educativa basada en políticas empresariales para la formación de la mano de obra barata. Paulo Freire por el contrario propone una educación y una escuela con calidad social para la formación integral de todos los usuarios de la escuela.
La calidad de esa escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de conocimientos transmitidos y asimilados sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido, por la posibilidad que todos los usuarios de la escuela –incluidos los padres de la comunidad- tuvieron de utilizarla como un espacio para la elaboración de su cultura. (Freire, 1997b, p. 19).

En efecto, la calidad social de la educación rescata el conocimiento y saberes comunitarios para el fortalecimiento de la cultura de los pueblos; por tanto, es preciso erradicar la política de “calidad” educativa impuesta a los países sociodeudores porque responde a políticas empresariales promotoras de la formación limitada y utilitaria.
La escuela alternativa popular asume una pedagogía pensada y dirigida desde y para los sectores populares en la construcción constante de una sociedad mejor, es decir; una pedagogía construida por los pueblos oprimidos y no impuesta desde espacios ajenos; una pedagogía para superar la opresión a partir de la reflexión y lucha por la emancipación y humanización de los pueblos. 
En relación al educador, es necesario precisar que la práctica docente jamás es neutra; incluso si el profesor se considera “neutral” se está afirmando en la opción conservadora porque se educa a favor de alguien y en contra de alguien; por tanto, le corresponde al educador progresista superar su estado de confort, apatía e indiferencia ante los problemas comunitarios para ser congruente en su discurso y acción haciendo manifiesta su opción ética-política en la construcción de sociedades democráticas, solidarias y progresistas.
Lo anterior es una tarea impostergable hoy que ideología fatalista posmoderna se impone e inmoviliza al magisterio argumentando que la realidad social, educativa y cultural está definida, y poco o nada se puede hacer para transformarla. La “imposibilidad” para cambiar la realidad es asumida por maestros fatalistas que no se comprometen socialmente con los oprimidos; en contraparte, el educador popular acepta el desafío de educar en la esperanza y en la integralidad para contribuir de manera intencionada a la concientización y politización de las masas oprimidas que aún se encuentran condenadas, dominadas, domesticadas y codificadas por los mitos de la sociedad capitalista.
Pero, ¿Cuáles son las cualidades que el educador progresista debe poseer? En las cartas a quien pretende enseñar (1994) Paulo Freire enumera las cualidades indispensables que el educador popular debe tener. Estas son: la humildad, amorosidad, valentía, tolerancia, decisión, seguridad, paciencia y alegría de vivir; asimismo debe recordar y convencerse que su práctica educativa no se agota con la simple enseñanza de los contenidos escolares o con el trabajo áulico solamente, porque su posición ética-política le obliga a organizar la comunidad para alcanzar la justicia social. En esta perspectiva Freire precisa:
Nosotros somos militantes políticos porque somos maestros y maestras: Nuestra tarea no se agota en la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la sintaxis o de la historia (…) nuestra tarea exige nuestro compromiso a favor de la superación de las injusticias sociales. (Freire, 1994, p. 87).
El educador popular considera a los estudiantes como seres históricos e inconclusos y, por tanto, le corresponde establecer un diálogo fraterno-constructivo en su práctica docente y en la vida misma. El diálogo debe estar sujeto a ciertas condiciones de equivalencia; la relación horizontal entre el educador-educando-comunidad se fundamenta en que los “otros” tiene la misma capacidad dialógica y reflexiva para fortalecer la cultura autóctona.
Así, el proceso dialógico es acompañado por categorías como el amor, la confianza, el respeto, la tolerancia y la humildad que permitan la construcción de saberes y conocimientos para el bien colectivo. “El diálogo auténtico -reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro- es decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. No hay conciencias vacías; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizan el mundo”. (Freire, 1970, p. 26).
La escuela alternativa promueve el diálogo auténtico reconociendo y valorando el aporte de los sujetos, permitiendo la participación de todos sin importar el lugar o rango que ocupan en ella; la toma de decisiones horizontal y colectiva fortalece la cultura de la comunidad y la construcción de la democracia participativa. En este orden de ideas Paulo Freire (1994, p. 102) afirma: “Si soñamos con la democracia debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos”. 
En la actualidad no sólo se debe luchar contra la escuela verbalista, autoritaria e indiferente a los múltiples problemas, sino también con las prácticas rígidas del docente, caracterizado como el “sabelotodo”, el que tiene todas las repuestas y el único protagonista de la educación, lo anterior consigue estudiantes sumamente pasivos, insensibles y conformistas. Por tanto, la tarea del educador popular es avanzar en el diálogo horizontal con todos para posibilitar la reflexión, crítica y fundamentalmente la acción solidaria en la construcción de los nuevos escenarios educativos y comunitarios.
De la misma forma, el educador progresista debe dejar claro a sus estudiantes que: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es una acto de consumir ideas, sino de  crearlas y recrearlas”. (Freire, 1984, p. 53). Efectivamente, aprender no es consumir conocimientos “estáticos”, acabados y hechos por otros, sino crear los contextos para la deconstrucción, reconstrucción y construcción de los conocimientos. De igual forma, una tarea importante del educador popular es mostrar a la comunidad educativa su “capacidad de amar, claridad política, la coherencia entre lo que dice y hace, su tolerancia; es decir, su capacidad de convivir con los diferentes para luchar con los antagónicos. Es estimular las dudas, la crítica, la curiosidad, la pregunta, el gusto del riesgo, la aventura de crear”. (Freire, 1997, p. 63).
Si la educación es esencialmente un acto ético, le corresponde al educador popular trabajar desde su práctica concreta la refundación de la escuela y la sociedad, a partir de su opción ética, política y pedagógica porque su intervención solo se puede enmarcar en dos opciones: o se educa para reproducir el estado de cosas o para emancipar a sujetos y a pueblos.
Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia esperanzada, (…) justamente, en la medida en que nos tornamos capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de hacerlo más bello o más feo, nos volvemos seres éticos. (Freire, 2003, p. 34).
Por otra parte, una de las enseñanzas más grandes de Paulo Freire es la coherencia demostrada en su discurso y acción en la defensa –permanente- por la educación pública, la cual sigue siendo amenazada y destruida sistemáticamente por las políticas neoliberales que buscan privatizarla. A propósito Freire (1994, p. 54) afirma: “Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública (…) popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y en permanente capacitación”. 
En efecto, ante la eminente privatización de la escuela pública es necesario que los maestros, estudiantes y comunidad defiendan la educación pública dentro y fuera del salón de clases, porque la educación es un derecho social alcanzado a través de luchas sociales; la educación de todos y para todos es un legado histórico que los gobiernos neoliberales pretenden convertir en propiedad privada donde los nuevos dueños impongan su currículo, condiciones de ingreso, permanencia y egreso. Sin embargo, lo más grave es la imposición de su visión de mundo condenando a la desaparición de las cosmovisiones subalternas. Al respecto, Freire (1996, p. 86) afirma: “No acepto cierta posición neoliberal que, viendo perversidad en todo lo que el Estado hace, defiende una privatización “sui generis” de la educación. Se privatiza la educación pero el Estado la financia”.
Paulo, el maestro de la América relegada, fue un crítico importante de su época; sus críticas constantes fueron al nuevo contexto global, a las políticas neoliberales y a los promotores del discurso capitalista, quienes ubicaban a ese sistema como la mejor opción para el progreso de la humanidad. Freire cuestionó estas “verdades” y las supuestas bondades del capitalismo argumentando lo siguiente:
Que excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes del mundo en desarrollo que viven en pobreza”, por no decir en la miseria, (…) Que excelencia será esa que registra tranquilamente en las estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo. (Freire, 1993, p.120).
El contexto descrito marcó a Paulo Freire, quien se autodenominó como un pedagogo profundamente indignado porque las crisis económicas y culturales generadas por el sistema capitalista se evidenciaban excluyendo, discriminando y sobreexplotando a millones de personas obligados a sobrevivir en la miseria. Sin embargo, la indignación de Paulo se convirtió en esperanza al proponer un modelo de acción política, ética y pedagógica para alcanzar la justicia social, propuso combatir el discurso posmoderno fatalista, la desutopía y el mundo cosificado asumiendo que “la realidad no es así, la realidad está así (…) esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder. Nuestra lucha busca cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella”. (Freire, 2003, p. 71). 
En efecto, el desafío inmediato de la escuela es enseñar a pensar críticamente reformulando su currículo en coherencia con la opción política, ética y pedagógica de y por los marginados; el reto es refundar la escuela pública reorganizando la educación del país; esta tarea no es nada fácil si se considera las múltiples diferencias –de todo tipo- en la sociedad mexicana. Sin embargo, no se debe caer en el pesimismo que engrosa largas filas de desesperanzados que piensan que poco o nada se puede hacer para cambiar la educación y la sociedad.
Para superar el pesimismo actual, el maestro progresista debe superar su apatía luchando consigo mismo para comprender que el cambio es difícil pero posible porque los hombres son actores de su propia historia; por tanto, la transformación de la educación y sociedad debe ser acompañada de sueños y utopías concretadas en un proyecto emancipador, insistiendo en la organización colectiva para “luchar por la educación popular, por la participación creciente de las clases populares en los consejos de comunidad, de barrio, de escuela. Significa incentivar la movilización y organización (…) como condición fundamental de lucha democrática con la finalidad de la transformación necesaria y urgente”. (Freire, 1997, p. 56).
Por otra parte, no hay duda que las obras de Paulo Freire son lecturas obligadas para los educadores dado que cuestionan a la educación tradicional deshumanizada. En este orden de ideas Henry Giroux (citado en McLaren 2001, p. 202) afirma que “los escritos de Freire incorporan un modo de lucha discursiva y de oposición que no sólo resta a la maquinaria opresora del Estado, sino también apoya a la formación de nuevos temas culturales y de movimientos comprometidos con la lucha”. En efecto, la propuesta educativa freirana aporta elementos importantes al debate educativo necesario y urgente al proponer una educación eminentemente humanizadora, problematizadora, crítica, y finalmente liberadora.
La esperanza por un mundo mejor es elemento central en la lucha por revertir la desigualdad económica, social y cultural de los pueblos; en esta perspectiva, los educadores populares deben hacer suyas las palabras de Paulo cuando afirmaba: “como educador, como político, como hombre que piensa la práctica educativa, sigo profundamente esperanzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía, el silencio”. Y agrega: “No es posible vivir plenamente como ser humano sin esperanza. Conserven la esperanza”. (Freire, 2003, p. 25).
Además, el ejemplo de Paulo Freire es otra cualidad digna de rescatar, sobre todo por la coherencia con su opción ética, política y pedagógica, porque no sólo escribió obras para y desde la educación popular, sino también fue un militante político activo, un intelectual reconocido por su crítica y aporte a la educación, pero sobre todo por su compromiso y empatía con todos los oprimidos. Al respecto, Peter McLaren afirma que:
Paulo Freire, en la práctica, sabia trabajar con varias disciplinas al mismo tiempo: la etnografía, la teoría literaria, la filosofía, la política, la economía, la sociología, (…) Además de eso él trabajaba al mismo tiempo con varias perspectivas teóricas: la del militante político, del filósofo liberador, del cientista, del intelectual, del revolucionario. (McLaren citado en Díaz y Dos Reis, 2009, p. 149).
Las palabras y el ejemplo de Paulo Freire invitan a soñar con otro mundo común y posible, a luchar contra las injusticias de todo tipo y a erradicar la “ética” de mercado deshumanizadora, recordando que “somos seres condicionados pero no determinados”. Por lo anterior, es posible imaginar, pensar y construir un mundo mejor.
A modo de cierre abierto.
La educación nunca fue, no es y jamás será neutra porque siempre está permeada de cierta ideología de tal suerte que se enmarca sólo en dos opciones: o sirve para reproducir o para transformar. ¿Cuál debe ser la posición adoptada por los maestros progresistas? Sin duda, el contexto actual evidencia una sociedad deshumanizada, producto del sistema capitalista, que reclama una educación que revierta el desigual e irritante orden social, económico y cultural prevaleciente. En esta perspectiva, la vigencia y pertinencia del pensamiento pedagógico de Paulo Freire permite imaginar a la nueva sociedad humanizada; sin embargo, es necesario asumir que todo acto educativo es un acto político y viceversa; de ahí la importancia de definir la opción ética, política y pedagógica a favor de un proyecto social, popular y emancipador.
¿Para qué, en favor y en contra de qué educamos? Estos cuestionamientos requieren ser contestados de forma permanente por la comunidad educativa de tal suerte que la respuesta sea el horizonte para consolidar el proyecto de educación popular que fortalezca la cultura local con la utopía de humanizar al mundo. Desde esta perspectiva no se puede concebir a la educación como un proceso aislado, frío o indiferente a las problemáticas comunitarias, sino como un proceso social vivo y dialógico donde los sujetos se respetan, valoran y educan mutuamente siempre mediatizados por su contexto. 
Por otra parte, el proceso de transformación de la sociedad implica la refundación de la educación pública ubicando como objetivo central la concientización y humanización del sujeto, además  de promover la praxis para la emancipación individual y colectiva. ¿Qué se requiere para concretar estos fines? Fundamentalmente, otorgar la palabra a todos los usuarios de la escuela, especialmente a los oprimidos, rompiendo así con la verticalidad en la enseñanza, asumiendo que todos y todas pueden aportar en la deconstrucción, reconstrucción y construcción del conocimiento. Porque no hay duda que cuando se enseña se aprende al enseñar y del mismo modo cuando se aprende se enseña al aprender.


Por: Dr Luis Miguel Cisneros Villanueva.
Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/303084 



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