miércoles, 4 de septiembre de 2019

ENTREVISTA A HENRY GIROUX: “LA PEDAGOGÍA CRÍTICA DEJA EN CLARO QUE LA EDUCACIÓN ES CENTRAL PARA LA POLÍTICA”


En los últimos años Henry Giroux, uno de los creadores y referentes de la Pedagogía Crítica en el mundo, viene escribiendo sobre la complejidad política de los EEUU con la presidencia de Trump, posicionándose como un pedagogo que denuncia las injusticias sociales y económicas. Cabría preguntarse si la tarea del pedagogo hoy, en el mundo que vivimos, no es trascender la cuestión educativa y denunciar las opresiones a las que estamos siendo sometidos en nuestros países. Conversamos con Henry, desde esa mirada sobre esta América tan compleja que estamos transitando.

1 – ¿Hoy la Pedagogía Crítica es conocida en muchos lugares del mundo, no creés que en muchos de esos lugares la encerraron en términos netamente escolares anulando la posibilidad de poder pensarse como una herramienta de lucha en términos sociales?
HAG: Sí, creo que en muchos casos el término ha perdido su amplia relevancia social no sólo por haber sido reducido al ámbito académico, sino también a una regresiva noción de método. Al instrumentalizar la pedagogía crítica, se ignoran sus amplias posibilidades políticas de comprender cómo la pedagogía funciona en el ámbito más amplio de la esfera pública con sus numerosos espacios y dispositivos culturales
  1. Hoy en Brasil el presidente Bolsonaro tiene un proyecto que se llama “Escuela sin partido” con el cual pretende eliminar de las aulas las “ideologías de izquierdas” y todo rastro de nuestro querido Paulo Freire, ¿cómo estás viendo estos procesos que desde el norte se están expandiendo por toda la América?
HAG: Se trata de intervenciones sumamente reaccionarias, diseñadas para despojar a la educación de sus posibilidades emancipatorias y deja bien en claro cuan peligrosa es la pedagogía crítica para los demagogos, quienes temen a su capacidad de convertir la pedagogía en una poderosa herramienta para el aprendizaje crítico y la resistencia política. Quiero decir, la pedagogía de Paulo era peligrosa, porque afirmaba que sin una ciudadanía informada no es posible la democracia, no es posible tener democracia sin un pueblo educado, alfabetizado y dispuesto a tomar riesgos. Él creía que la educación era central en todos los aspectos de la vida. Pienso que lo que Paulo le decía a gente como la del Movimiento Escuelas Sin Partido es “No se trata de educación, se trata de despolitizar al pueblo y convertirlo en pasivo y dispuesto a someterse a la ideología de un estado represor, es decir, se trata de una educación que les niega la capacidad de agencia y vacía a la política de todo significado.” Es un modelo autoritario de dominación, una educación para la dominación y no para la decolonización. A esto se refería cuando propuso su teoría sobre la pedagogía del oprimido. Cuando Paulo Freire definió la “Pedagogía del Oprimido”, lo que estaba diciendo es que la pedagogía puede estar enfocada en la comprensión de la realidad y la búsqueda de la libertad o puede orientarse hacia la comprensión de datos y la dominación. No existe la educación neutral, no existe tal cosa. Lo que, de hecho, debemos preguntarnos aquí es “¿de qué lado te vas a poner?”¿Qué clase de estudiantes querés? ¿Querés estudiantes críticamente imaginativos que llegado el caso tomen sus propias decisiones y opciones políticas o querés jóvenes incapaces de pensar críticamente y por lo tanto susceptibles de ser seducidos por demagogos y dictadores?
  1. ¿Cuál es la función hoy de los profesores como intelectuales, o mejor dicho, qué características deben tener hoy los docentes para enfrentar a estos procesos de derecha?
HAG: Opino que los docentes deben ser portadores de un conocimiento exhaustivo, ser autorreflexivos, estar dispuestos a asumir riesgos, tener conciencia social, ser capaces de enmarcar sus actos en un proyecto teórico, deben creer en la justicia social, deben tener en cuenta las comunidades de las que sus estudiantes forman parte y sus historias, ser capaces de trabajar colectivamente junto a otros dentro y fuera de la escuela, deben creer en la educación como un proyecto de liberación, y por último, pero no menos importante, deben ser capaces de combinar sus roles de ciudadanos con sus roles de educadores para asumir el rol de intelectuales públicos. Pienso que es crucial que reconozcan que la pedagogía debe ser comprendida bajo la luz de determinadas tradiciones teóricas que son el resultado de muchas luchas y que constituyen nociones básicas de algún tipo y la naturaleza contextualizada de los productos en los que se traducen tales tradiciones. Para ser críticos, los educadores deben aprender cómo volver significativo y crítico el conocimiento con el objetivo de hacerlo transformador.
  1. Uno de los debates históricos de la Educación es cómo se construye el conocimiento ¿Qué elementos se ponen en juego en esa construcción, y cuáles son los saberes socialmente válidos?
HAG: El verdadero desafío es reconocer que el conocimiento es una construcción social, tiene raíces teóricas, siempre está alineado de algún modo fundamental con el poder, y es crucial en la lucha de las identidades, valores, agencia, relaciones sociales y poder. Al mismo tiempo, el valor del conocimiento debería ser comprendido en términos de su capacidad de ampliar la creatividad de los estudiantes, de permitirles pensar trascendiendo sus experiencias, ser problematizador, es decisivo en tanto modo de irrumpir en el sentido común, de proporcionar a los estudiantes de la comprensión política, cultural, social, histórica, científica, tecnológica que necesitan para actuar por sí mismos, junto a otros y conducirse en el vasto mundo en su totalidad y exhaustivamente. Claramente, en tiempos en los que la verdad se encuentra bajo ataque, cualquier tipo de crítica es desechada como si fuera una noticia falsa, y la emoción cotiza más alto que la razón. Es fundamental que el conocimiento se construya en torno a racionalidades, modos lógicos y al respeto por las evidencias –científicas y de otros tipos– que priorizan la verdad sobre la ficción, la pruebas por sobre las opiniones y los valores democráticos sobre las concepciones nihilistas fascistas.
  1. En la historia de América Latina han surgido organizaciones y movimientos sociales que tuvieron la decisión de tomar la educación en sus manos: las escuelas zapatistas en México, Warisata en Bolivia, más cerca en el tiempo el MST en Brasil, los Bachilleratos Populares en Argentina, educación que se basa en la resistencia y la lucha contra la opresión y con una tensión constante con respecto al Estado. ¿Qué opinas de estas experiencias que surgen desde abajo en tanto dispositivos que tensionan la hegemonía escolar?
HAG: Estoy completamente a favor de los métodos alternativos de educación que hunden sus raíces en los principios democráticos y emancipadores. Al mismo tiempo, me opongo a ciertos críticos que las ven como los únicos espacios donde la pedagogía crítica puede desarrollarse. La educación tradicional nunca debería abandonarse como espacio de lucha y resistencia. Los docentes deberían respaldar las posturas en las que las estrategias tienen un pie adentro y el otro afuera de los métodos establecidos de educación, debido a que toman en cuenta las tensiones dentro de los mismos. Siempre existen posibilidades para luchar dentro de la escuela tradicional. Al mismo tiempo, crear escuelas alternativas es invaluable porque se incrementa la cantidad de espacios para el avance de las pedagogías emancipadoras y los abordajes de la educación.
  1. ¿Puede la educación impartida desde un Estado Capitalista construirse a partir de la Pedagogía Critica? Recuerdo una frase de Frei Betto que dice que no es posible hacer educación popular en las escuelas del Estado mientras que ese estado sea capitalista, que en ese caso hay que crear otras escuelas. ¿Qué pensás de esta afirmación?
HAG: No creo que el poder en las escuelas estatales se circunscriba exclusivamente a la dominación. En diversos grados, siempre existen espacios de resistencia donde las pedagogías críticas pueden ser utilizadas, los docentes movilizados y los estudiantes expuestos a pedagogías que operan al servicio de la liberación.
  1. Teniendo la posibilidad de leer tus artículos de actualidad política (agradezco que siempre me los envíes) lo interesante es que se escribe desde la mirada de un pedagogo y pienso en Bourdieu cuando decía que la información es muy importante como para dejarla en manos de periodistas y me pregunto hoy ante los embates que estamos sufriendo -desde Trump para abajo- si no hay una necesidad de reconfigurar o mejor dicho de reconstruir los sentidos de la información teniendo en cuenta la fragilidad, y la convivencia política de cierto periodismo con estos gobiernos, cómo podemos desde la pedagogía crítica analizar esta realidad que estamos viviendo.
HAG: Podríamos empezar reconociendo que la educación está enlazada al desarrollo de las identidades, instituciones y esferas públicas cuya tarea es la producción de culturas formativas que permitan a las personas convertirse en ciudadanos críticos y agentes democráticos. La educación proporciona las herramientas pedagógicas y simbólicas que determinan cómo las personas ven el mundo, cómo definen sus propios sentidos de agencia, qué valores habitan al establecer sus relaciones con sí mismas y con los demás. La pedagogía es el medio a través del cual se realiza el tipo de trabajo cultural que produce, a la vez, momentos de identificación y reconocimiento en los que las personas invierten parte de ellos mismos y comienzan a vincular los problemas privados con una comprensión más amplia y sistémica de los problemas sociales. La pedagogía también realiza el “trabajo cultural” que produce nuevas identificaciones de las personas. La pedagogía crítica deja en claro que la educación es central para la política porque está en el corazón, en la raigambre más profunda, de cómo el pueblo se narra a sí mismo, habita un sentido de agencia y determina en gran medida si se someterá a las fuerzas de dominación o será capaz de resistirlas. En un buen número de libros de educación he argumentado que la educación es central tanto para la ideología tóxica y resistente del neoliberalismo como crucial para combatir la plaga de políticas fascistas que está acorralando al planeta. Para mí, la centralidad de la pedagogía emerge del reconocimiento de que existe una crisis educacional real o percibida y que se hace necesario dar cuenta de esta problemática, sin dejar de lado la cuestión teórica, y esa pedagogía juega un rol importante en interpelar a la crisis.
  1. Desde hace un tiempo vengo planteando la necesidad de empezar a pensar en plural la categoría de educación popular es decir hablar de “educaciones populares”, por todas las diferencias de construcción que se daban bajo estos términos, con la pedagogía critica no tendría que pasar lo mismo; ¿es decir no deberíamos empezar a hablar de “Pedagogías Críticas”?
HAG: Esta cuestión apunta a una consideración fundamental. La pedagogía crítica en su desarrollo teórico más avanzado nunca ha postulado ser una narrativa maestra que pueda ser instrumentable excepto en un contexto diferente, utilizando herramientas diferentes. En tanto imperativo pedagógico, descansa en un número de premisas que tomarán formas diferentes según el contexto en el cual sean empleadas. Por lo tanto, si se ha teorizado correctamente, el contexto y su naturaleza plural siempre intervienen en el modo en que se la utilice. La pedagogía siempre refiere a la especificidad del lugar, habla de cómo el poder modela y es reinventado en la interacción que se da entre los textos, los docentes y los estudiantes, también trata de la politicidad del docente situado y requiere de un compromiso con los valores democráticos, instituciones y horizontes políticos que dirigen la atención hacia los modos en los que el conocimiento, el poder, el deseo, y la experiencia son producidos bajo condiciones básicas y especificas de enseñanza y aprendizaje.
  1. Trump, Bolsonaro, Macri, por nombrar algunos, hoy están jugando el mismo partido, algunos de ellos con una ayuda importante de las iglesias Evangelistas no solo en términos económicos, sino en términos de participación popular aprovechando la vulnerabilidad de nuestros pueblos, en ese partido que ellos mismos delimitan entre ellos y nosotros. ¿Cuál sería la tarea de los Educadores Populares ante esta situación?
HAG: Pienso que de diversos modos, las Iglesias Evangélicas comprendieron la cuestión de lo social o cómo interpelar necesidades sociales sensibles tales como la alimentación, dar refugio, atender la esfera afectiva, y otras consideraciones básicas fueron tan importantes como el crudo poder de su ideología. La educación en este caso combinada con políticas sociales interpeló necesidades sociales concretas, pero ofreció a través de ellas lo que Bloch alguna vez llamó la “estafa de la satisfacción”. En este ejemplo, el concepto marxista de que los derechos individuales y políticos son inútiles si no se cuenta con los derechos económicos fue apropiado por los grupos Evangélicos con el objetivo de colonizar necesidades sociales e individuales decisivas, y luego utilizar a estas últimas como un modo de colonizar la conciencia. La izquierda tiene que aprender de esta lección. Las estructuras de la dominación no se limitan a las estructuras económicas, sino que también están enraizadas en los anhelos de necesidades sociales básicas muy específicas. La Pedagogía Crítica está obligada a operar en esos espacios que existen entre las realidades existenciales de la vida cotidiana de la gente y los ámbitos donde la distribución del poder, el valor y las fuerzas económicas operan y las oprimen. Creo, citando a Larry Grossberg, que esos son los espacios “donde las personas y los grupos se articulan tanto ideológica como afectivamente, a las identidades sociales, prácticas culturales y proyectos políticos y es aquí donde la pedagogía debe operar”.
  1. En América Latina las pruebas estandarizadas como las pruebas Pisa llevadas a cabo por la OCDE a nivel mundial se encargan de medir el rendimiento académico categorizando los países acuerdo a un resultado que no da cuenta la cuestión de clase, las múltiples pobrezas, etc. Qué opinión te merecen las evaluaciones escolares en general y cuál es su sentido en estos tiempos.
HAG: No estoy en contra de los métodos constructivos de evaluación en las escuelas, ni de los de ninguna clase. Pero creo que los criterios de evaluación tienen que surgir de la participación democrática y comunitaria, de modo tal que las personas que sean objeto de tales evaluaciones de aprendizaje puedan intervenir en cómo son construidos, cómo serán usados, y cómo se los va a evaluar. También deberían poder juzgar esas evaluaciones sobre la base de si genuinamente promueven las capacidades creativas e intelectuales de los estudiantes o si las clausuran. En tiempos de neoliberalismo, las evaluaciones a menudo toman la forma de una cierta clase de terrorismo pedagógico. Terminan generando enseñanza para la evaluación, docentes desprofesionalizados, aniquilan la imaginación de los estudiantes y confunden la educación con disciplinamiento.


Por Fernando Lázaro
*Educador Popular argentino. Profesor e investigador Universidad Nacional de Luján.
Fuente http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/320103

lunes, 2 de septiembre de 2019

EL ENORME SUFRIMIENTO CAUSADO POR EL NEOLIBERALISMO Y SUS RESPONSABLES


La aplicación de políticas públicas por parte de los partidos gobernantes en España durante el período conocido como la Gran Recesión ha tenido un impacto enormemente negativo en la calidad de vida de la gran mayoría de la población española, y muy en particular de las clases populares. Los datos muestran cómo los indicadores de su bienestar se han deteriorado de una manera muy marcada durante el período que va desde su inicio (2007) al último año que existen datos registrados homologables (año 2017).

El gran deterioro de la calidad de vida: el aumento del paro
Comencemos con el paro. Este pasó de afectar al 7,8% de la población de 20 a 64 años en 2007, a un 16,9% en 2017, un incremento del 116%, lo cual quiere decir que 2.083.900 personas se añadieron a la cifra de personas que ya estaban en paro. En el promedio de la UE-15(el grupo de países de la UE con niveles de desarrollo económico semejantes a los de España) subió de un 6,6% al 8%, un incremento del 21%, mucho menor que en España.
Pero no solo el número y porcentaje de personas en paro aumentaron, sino que la duración del paro también creció enormemente. Las personas en paro estuvieron en esta situación durante mucho más tiempo al final del período que al principio. Los parados de larga duración (porcentaje de parados que llevan en el paro un año o más) pasaron de ser el 21,5% de todos los parados a un 45,5%, un incremento del 111%. En cifras redondas, ello quiere decir que 1.352.000 personas paradas en esta situación se añadieron a las que ya estaban en ella en 2007. Y lo que es incluso más dramático es que, dentro de esta categoría, los que estuvieron en paro más de dos añospasaron de un 10,5% de todos los parados en 2007 a un 31%, un incremento del 195%, lo que representa 992.000 personas más.
Después de Grecia, ningún otro país sufrió tanto como España. Estos datos, por fríos que parezcan, implican un enorme dolor y sufrimiento. Los grupos especialmente afectados fueron los y las jóvenes (de 20 a 29 años) y los trabajadores y trabajadoras maduros (de 50 a 64 años). La tasa de paro entre los primeros pasó de un 11,2% a un 27,5% entre 2007 y 2017, un incremento del 145%y entre los segundos pasó de un 6,2% a un 15,3%, un incremento del 146%. Las cifras son astronómicas. Para darnos cuenta de ello basta ver lo que ocurría en la UE-15, donde el incremento del paro entre los jóvenes fue de solo un 21,7% (en España, un 145%) y entre los trabajadores maduros de un 13% (en España un 146%).
El descenso del porcentaje de personas que trabajan
Otro grave problema del mercado de trabajo durante el período 2007-2017 ha sido la bajada del porcentaje de la población que trabaja, pasando de un 69,7% en 2007, a un 65,5% en 2017, una caída del 6%. En el promedio de la UE-15, por el contrario, subió durante el mismo período, pasando de un 70,9% a un 72,3%, un crecimiento del 2%. En realidad, España, en 2017, tenía la tasa de ocupación más baja de la UE-15 (tras Grecia e Italia). Si hubiera tenido la misma tasa que el promedio de la UE-15, España habría tenido casi dos millones más de trabajadores de los que tiene ahora. Y si hubiera tenido la misma que Suecia, el 81,8%, habría tenido unos 4,6 millones más. Un déficit muy marcado de empleo en España fue en los servicios públicos del Estado del Bienestar, tales como sanidad, educación y servicios sociales.
El aumento de la precariedad
Otra evolución negativa que se ha dado en el mercado de trabajo ha sido su falta de estabilidad, con un aumento de los contratos temporales y a tiempo parcial involuntarios (es decir, que tienen este tipo de contratos porque no encuentran trabajo a tiempo completo). Tales incrementos fueron muy notables como consecuencia de la aplicación de las dos reformas laborales aprobadas por los gobiernos españoles. Concretamente, desde el 2013 el número de personas con trabajo temporal precario aumentó de 3.198.200 personas a 4.091.800. Las tasas de temporalidad son hoy altísimas en España, más del doble que en el promedio de la UE-15. Particularmente acentuado es este aumento entre los jóvenes, las mujeres y las personas por encima de los 50 años.
El enorme crecimiento de las desigualdades de renta
Para entender esta dimensión de la crisis hay que entender que la mayor parte de la población adulta obtiene sus ingresos a partir, principalmente, de sus salarios. De ahí la gran importancia que tienen estos para analizar el bienestar de la población. Y lo que ha estado ocurriendo en el mercado de trabajo es, además del aumento del paro y el descenso de la población asalariada, la gran polarización de los salarios, de tal manera que ha habido un aumento muy significativo de los salarios altos en un sector minoritario de la población que contrasta con el descenso o estabilidad de los salarios de la gran mayoría de la población asalariada.
La otra fuente de ingresos es la propiedad de capital, es decir, de bienes y servicios que generan dinero (como la propiedad de acciones, tierras, pisos de alquiler y otros). Este grupo minoritario, cuyas rentas derivan, primordialmente, de la propiedad del capital, han visto aumentar sus rentas considerablemente, y junto con el grupo que recibe salarios altos que han crecido también rápidamente constituyen el sector de la población con mayor poder e influencia política y mediática en el país.
No a todos les ha ido mal. A una minoría le ha ido muy bien
Estos últimos datos muestran que no todos lo han pasado mal durante el período 2007-2017. Una minoría muy acaudalada lo ha pasado muy bien, mientras que la gran mayoría lo ha pasado (y continúa pasándolo) muy mal. Un dato resume esta situación. Mientras que las rentas del trabajo (como porcentaje del PIB) han disminuido durante el período de la Gran Recesión, pasando de un 48,3% del PIB en 2007 a un 46,9% en 2017 (justo lo contrario de lo que ocurrió en el promedio de la UE-15, donde las rentas del trabajo subieron de un 47% del PIB a un 47,8% durante el mismo período), y las de capital subieron de un 41,7% a un 42,8% (justo también lo contrario de lo que ocurrió en el promedio de la UE-15, donde estas rentas bajaron de un 41,4% del PIB a un 40,2%). Como consecuencia de esta mayor polarización de las rentas en España, el 20% de la población española más acaudalada pasó de tener 5,6 veces la renta del 20% más pobre en 2007, a 6,6 veces en 2017, hecho que no ocurrió en el promedio de la UE-15.
El grupo poblacional dominante es mayor que el 1% superior de la población
Estos datos muestran las enormes limitaciones de dividir a la población en dos grupos: uno es el 1% más acaudalado de la población y el otro, todos los demás, es decir, el 99%. Muchos movimientos sociales (como por ejemplo el Procés Constituent en Catalunya) asumen erróneamente que el gran conflicto en la sociedad es entre el 1% de renta superior y el 99% restante. Este deseo de representar al 99% de la población versus el 1% es una moda política, extendida en muchos movimientos populistas, que simplifica enormemente a la sociedad, pues la polarización no es solo entre los propietarios del capital versus los demás, sino que incluye también un sector muy importante de la población que comparte intereses económicos con el 1%, a los que da servicio. El 1% superior necesita toda una serie de profesionales que manejan, gestionan y promueven los intereses de este 1%. Y sus privilegios están ligados a la existencia y reproducción de este último grupo. Este sector, que incluye (además de grandes sectores de lo que antes se llamabapequeña burguesía)a clases medias de renta superior,  representa entre un 15% o 20% de la población, que constituyen, junto con el1%, el grupo social dominante en el país, que como indiqué anteriormente, tienen enorme influencia política y mediática en España (incluyendo en Catalunya).
La polarización social ha determinado la “proletarización” de amplios sectores de la clase media
La polarización de la sociedad ha afectado a toda la población, incluyendo a las clases medias, donde ha habido un sector minoritario con un creciente nivel de rentas, y otro, muy mayoritario, con un marcado descenso de sus rentas, en un proceso que definí en su día como “la proletarización de las clases medias”. Como resultado de este proceso, la clase trabajadora ha aumentado en tamaño, habiendo sido esta última la más dañada durante el período 2007-2017.
Ni que decir tiene que esta polarización está teniendo un efecto devastador para la calidad de vida de las clases populares (la clase trabajadora y la mayor parte de la clase media), pues a la bajada de salarios cabe añadir el aumento de los precios de elementos básicos de su supervivencia, tales como la vivienda, fenómeno particularmente grave en las grandes urbes. A modo de ejemplo, en Barcelona el precio del alquiler ha aumentado desde principios de los años 2000 al 2017 un 114%, expulsando a grandes sectores de la clase trabajadora y clase media de renta mediana y baja (y sobre todo de los jóvenes) de las ciudades.
¿Por qué ha ocurrido y sigue ocurriendo todo esto que he descrito?
Existe una enorme industria de la ofuscación para ocultar lo que es sumamente fácil de entender: estos hechos no ocurren porcasualidad, sino que tienen causas predominantemente políticas.Las variables más importantes para explicar tales cambios no son las tecnológicas, demográficas u otras, sino las variables políticas, que son, por cierto, las menos analizadas. Me estoy refiriendo a la aplicación de políticas neoliberales (como la reforma laboral y los recortes) que sistemáticamente han favorecido a unos grupos (15-20% de la población) a costa de otros (la gran mayoría). Las políticas neoliberales reproducen una visión del mundo y de la economía que favorece a los propietarios del capital y a las rentas superiores a costa de todos los demás. Y los datos lo muestran clarísimamente. Durante estos años de la Gran Recesión se han ido aprobando e imponiendo leyes que han causado tal daño y sufrimiento. En realidad, los causantes de tanto daño, sufrimiento y dolor tienen nombres concretos.
Veamos los datos, analizando las principales leyes e intervenciones públicas que han dañado a las clases populares y los partidos políticos que las han impuesto (y digo impuesto porque ninguna de estas medidas estaban en sus programas electorales):
1- La modificación, en 2009, de la ley de enjuiciamiento civil (1/2000 del 7 de enero), que facilitó el desahucio, favoreciendo claramente a los propietarios de la vivienda. Ello contribuyó a que los desahucios aumentaran enormemente, pasando de un 27.251 en 2008 a 69.693 en 2017. En Catalunya, el crecimiento fue incluso mayor: de 3.926 en 2008 a 13.626  en 2017. Sus responsables son el PSOE, gobernante entonces, el PP, CiU y el PNV.
2- La congelación de las pensiones, mediante el real decreto-ley 8/2010, de 20 de mayo, aprobado por el gobierno PSOE, con la abstención de CiU, CC y UPN, lo que permitió su aprobación.
3- La reforma laboral de 2010 del gobierno Zapatero, aprobada mediante el real decreto-ley 10/2010, de 16 de junio, aprobado por el PSOE con la abstención de PP, CiU, PNV, CC, UPN y UPyD, que la hicieron posible.
4- El cambio de la Constitución del año 2011, con la reforma del artículo 135, aprobado por el PSOE y el PP.
5- La reforma laboral de 2012, aprobada con el real decreto-ley 3/2012, de 10 de febrero, aprobado por el PP, CiU, UPN y FAC.
6- Los recortes del real decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, aprobado por el gobierno Rajoy del PP y UPN.
7- Flexibilización del mercado de alquileres mediante la ley 4/2013, del 4 de junio, aprobada por el gobierno Rajoy.
En Catalunya, además de las políticas públicas aprobadas por partidos catalanes (el PSC, CDC y UDC) en las Cortes españolas, se aprobaron incluso más recortes de gasto público en el año 2011 (un recorte del 10% del presupuesto del 2010), bajo el gobierno Mas,con la abstención de PP, recortes que han continuado con el apoyo de JxCat, ERC y la CUP. En realidad, el tema nacional, que absorbe la vida política y mediática del país, ha ido ocultando las complicidades de los partidos “superpatriotas”, que han ido aplicando tales leyes, todo ello ocultado por las banderas (ver mi artículo “Cómo los ‘superpatriotas’ de ambos lados ocultan la enorme crisis social que han creado”, Público, 20.03.19).
¿Cómo es que esto continúa y la gente no se rebela?
De nuevo, la respuesta es fácil, aunque el lector no lo verá en los mayores medios de información, los cuales ignoran la enorme crisis social que existe en este país. Hoy, como he denunciado, el gran tema en la vida política y mediática del país es el tema nacional. En la misma semana que he estado escribiendo estas líneas, la gran noticia en España y en Catalunya ha sido la negativa del gobierno Torra, sucesor del gobierno Puigdemont, sucesor a su vez del gobierno Mas (todos ellos miembros de la derecha catalana neoliberal), a retirar  los lazos amarillos de los edificios públicos de la Generalitat durante el período electoral. Mientras, el número de suicidios a causa de los desahucios ha continuado aumentando, debido a la imposibilidad de un elevado porcentaje de la población de pagar su alquiler, temas que dirigentes del partido de las derechas catalanas gobernantes han definido como temas secundarios.
En el otro lado del espectro “patriótico” vemos a las derechasespañolas neoliberales de PP, Ciudadanos (y ahora Vox), que, enarbolando la bandera borbónica (frente a la estelada independentista), están liderando las movilizaciones anti-independentistas, utilizando el tema nacional para ocultar y esconder su responsabilidad en crear la gran crisis social. En realidad, la gran visibilidad del tema nacional se debe a su utilidad para ocultar y esconder el desastre social.
Una nota final de carácter personal
Cuando surgió el 15M, denunciando tales políticas públicas impuestas (pues no estaban en sus programas electorales) por los partidos gobernantes neoliberales,  acusándolos de no representar los intereses de las clases populares (“No nos representan”), la respuesta del establishment político-mediático español (incluyendo el catalán) fue afirmar que no había otras alternativas a tales políticas públicas. Antes este argumento, Juan Torres, Alberto Garzón y yo publicamos un libro titulado Hay alternativas: propuestas para crear empleo y bienestar social en Españadocumentando la falsedad de tal argumento: sí que las había. La respuesta de tal establishment fue de una enorme hostilidad hacia el libro y hacia nuestras personas, e incluso hoy, los autores tenemos difícil acceso a los medios como resultado de ello.
Pero la evidencia del daño causado por aquellas políticas es tan grande que incluso instituciones que las promovieron, como sectores del Fondo Monetario Internacional e incluso de la Comisión Europea, han reconocido que estaban equivocadas. Hoy se está admitiendo que tales políticas públicas no tenían que haberse aplicado pues han causado mucho daño, y todo para el beneficio de un sector minoritario de la población. En España (incluyendo Catalunya) el dogma neoliberal, sin embargo, continúa siendo dominante, a pesar de que la falsedad de sus argumentos es clara y evidente. En un país más democrático, tales gurús económicos (que continúan dominando los fórums mediáticos) deberían pedir perdón al pueblo español por lo que hicieron.
En lugar de ello, continúan apareciendo en los fórums mediáticos, promocionando sus falsedades. El caso más reciente es el del economista Luis Garicano, el gurú de Ciudadanos, el partido más neoliberal en España después de Vox (que quiere, este último, privatizar las pensiones como hizo el general Pinochet en Chile), que continúa promocionando las recetas que han hecho tanto daño. Si el deterioro tan acentuado de la calidad de vida de los españoles, que tuvo lugar en el período 2007-2017, hubiera sido consecuencia de la ocupación de España por parte de un poder extranjero, la  gente habría salido a la calle para salvar y liberar al país del poder ocupante. Pero la novedad es que los responsables de tanto daño son españoles que, además, para mayor insulto,  utilizan el discurso patriótico para ocultar el daño que ellas y ellos –y no un ejército extranjero– han infligido a la población. Como Mark Twain dijo en una ocasión “el discurso patriótico ha sido siempre el refugio de los que desean continuar dominando a sus pueblos”. Lo que está ocurriendo en España, incluyendo Catalunya, es un claro ejemplo de ello. Así de claro.
Una última petición. Agradecería al lector que viera mérito en la información provista en este artículo, y que lo distribuyera lo más ampliamente posible, como ocurrió en su día con la gran difusión del libro Hay alternativas, resultado de la movilización del 15M, que lo utilizó ampliamente, distribuyéndolo en todo el país, rompiendo con el bloqueo y forzado silencio por parte de los grandes medios del país. Hoy la situación descrita en estas páginas requiere una respuesta semejante.


Por: Vincenç Navarro
Fuente: https://blogs.publico.es/vicenc-navarro/2019/03/25/el-enorme-sufrimiento-causado-por-el-neoliberalismo-y-sus-responsables/

sábado, 24 de agosto de 2019

ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA


Relato de una experiencia
Miguel Andrés Brenner
Agosto de 2019

“A mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires.”



PRELIMINAR
¿Vale la pena enseñar Filosofía a modo de un relato según lo que se consideran ciertos autores clásicos? ¿Vale la pena enseñar filosofía como si los alumnos de escuelas secundarias fueran a formarse en calidad de “mini” licenciados o especialistas en dicha disciplina? ¿Vale la pena enseñar Filosofía sin posicionamiento político alguno que incida en dicho avatar? ¿Puede haber una enseñanza políticamente comprometida si hacia la mitad del curso el tema se sitúa en la “Alegoría de la caverna”  del Libro VII de la República de Platón o si cerca de fin de año todavía se enseñan algunos aspectos de la Crítica de la Razón Pura de Kant, siempre descontextualizados del presente histórico?
¿Tiene sentido en la actualidad “enseñar” Filosofía, cuando lo que pareciera importar desde las pedagogías neoliberales es más el aprendizaje y las habilidades, más allá de los contenidos?
Si Filosofía es pensamiento crítico, y éste implica “ser libre”, ¿puede “obligarse” a ser “libre”?,  ¿puede obligarse a pensar críticamente? ¿Puedo decir a mis alumnos: los voy a calificar (evaluación sumativa) en Filosofía, o sea, les voy a calificar el pensamiento crítico?
¿Hasta qué punto es posible el pensamiento crítico cuando los alumnos carecen al respecto de experiencia, cuando éste es dialogal o no lo es, cuando en una época de “pos verdad” tiende a debilitarse la mismísima verdad?
¿Puede encasillarse el pensamiento crítico dentro del armado del sistema escuela con sus espacios y tiempos rígidos, con la planificación de la materia Filosofía desde el criterio de los estados administrativos?
¿Puede enseñarse filosofía como pensamiento crítico cuando en la institución escuela se margina la crítica en virtud de que lo que más importa es “ejecutar” las políticas educativas, donde vale más lo instituido que lo instituyente?

PRÓLOGO
Este prólogo es lo último que escribo luego de haberse publicado mi libro hacia fines del 2011. ¿Por qué la presente ocurrencia?
La escuela como práctica política[1]  tiene como dedicatoria a mis maestros, los alumnos de la escuela secundaria, en particular, los de la materia Filosofía. Podría aparentar dicha expresión a una especie de cliché sin sustento real, mera apariencia vacía de contenido. Es por ello que sentí necesidad de poner en limpio por qué los adolescentes de sectores populares de la escuela pública son “mi cable a tierra”. La redacción no es definitiva.
¿A quiénes va dirigido? Usualmente, un libro de didáctica deambula más que nada por el sendero de textos y autores[2]. De ahí en oportunidades las expresiones: “como dice”, “siguiendo a”, “el autor señala o presenta”. En el mejor de los casos, confronta posiciones a partir de lo que se denomina “el estado de la cuestión”. Mi propósito es la divulgación[3]. Si bien mi área de indagación no es la didáctica como disciplina, no puedo dejar de reconocer que, al ser docente, enseño, y si enseño hay una praxis didáctica, y merece su reflexión.
Tenía ideas dispersas. Vaya a saber por qué maduró el tiempo de su exposición.

A MODO DE INICIO
El presente texto hace referencia a la enseñanza de la filosofía, pero va más allá de ese nudo conceptual, pues tiene que ver con una política-didáctica dentro del capitalismo/neoliberal[4] globalizado, expoliador, excluyente. Aclaro que no me instalo en la mera crítica, también hago una propuesta. Y consta de dos secciones: 1) Quienes enseñamos, compromiso con la vida; 2) Quienes aprendemos a enseñar, compromiso político. Se le agregó a posteriori una especie de apéndice: relato de una experiencia más, repensando las experiencias pedagógicas y un epílogo.
Algo más, particularmente para quien conoce, al menos, un poco de pedagogía. En el pie de página nº 14  hago referencia a Comenio, cuyos escritos me suenan bellos. ¿Qué hace ahí ese autor? En realidad está demás. Entonces, por qué lo aludo (a veces aprovecho ciertos escritos a fin de decir otras cosas): injustamente se lo ha “ninguneado” en favor de Rousseau, a quien considero fruto de la perversión del liberalismo y capitalismo del siglo XVIII, pues considera que la educación no es para los pobres, de ellos nada puede obtenerse, solo se encuentra dirigida a los niños de “linaje” [5]. Es decir, lo valioso se reduce a los niños de la nobleza o de los sectores dominantes.
Enseñar a niños o adolescentes de sectores populares es hermoso, en las condiciones actuales desafío y orgullo, de pronto doloroso parto pleno de esperanza y gratitud que vale la pena disfrutar[6], no una pasión inútil.

QUIENES ENSEÑAMOS, COMPROMISO CON LA VIDA
Luego de muchos años, ahora marzo de 2010, iniciamos nuevamente el curso de filosofía en la Escuela Secundaria Técnica nº 1 de Almirante Brown, sita en el conurbano bonaerense, Ciudad de Longchamps, donde concurren alumnos de sectores populares, cuyas edades promedio oscilan entre dieciséis y diecisiete años.
Considero pedagógicamente la unidad sentir-pensar, sin embargo, la tendencia del profesor que enseña  es priorizar el pensar como base de su enseñanza, mientras el alumno prioriza el sentir como base de su aprendizaje[7].
Agradeciéndoles encontrarme con ellos en el pensar afectuoso, en el afecto del pensar, les digo que de entrada no definiré lo que es filosofía, ellos lo intentarán a partir de lo que trabajamos, pero recién hacia fin de año. Formulo algunas problemáticas. Así, valga un ejemplo: pregunto a un adolescente “cómo te llamás”, responde a mi solicitud, teatralizando le señalo la falsedad de su enunciado, aparece en los discentes una incógnita, manejo los silencios, de pronto le señalo “te pusieron un nombre para que otros te llamen”. Entonces, reflexionamos acerca de lo acontecido: qué es lo que sintieron, qué piensan[8], e intento deconstruir entender la realidad según la sustancia individual, precisando la importancia de su comprensión en el plexo de las relaciones y la existencia humana desde la instituyente interpelación del otro.
De pronto, un alumno pide la palabra y dice: “Profe, filosofía es la crítica de lo que creemos obvio”. Entonces, afirmo, no crean obvio lo que les digo, no crean obvio lo que leen en cualquier texto, no crean obvio lo que escuchan y ven por televisión o por otro medio, no sean adictos como que no tienen palabra por decir. Tampoco, quienes les enseñamos, creamos obvio que los alumnos son indolentes, insolentes, no ponen esfuerzo alguno, hay que bajar el nivel, nada les interesa, etc. Si lo creyéramos obvio, sería la muerte del pensamiento crítico fundado en el amor, sería la muerte del amor al prójimo. Próximo o prójimo no es el que se encuentra a mi lado (no pasa la cosa por una cuestión espacial), sino aquél de quien me hago cargo, según la Parábola del Buen Samaritano[9] . Apreciamos, aquí, una similitud con Immanuel Lévinas.
Nuestros alumnos no son objetos a llenar con informaciones (en este caso provenientes de la filosofía), que sienten demasiado alejadas, y confunden “no estoy de acuerdo” con “no lo entiendo”. El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseñanza, pero también rechaza que no le enseñemos. El problema actual, en general, no es la educación bancaria, sino que ni educación bancaria haya. En este contexto, aparece el currículum simulado, es decir, simulamos enseñar lo que no enseñamos (a diferencia del currículum oculto, ocultamos enseñar lo que sí enseñamos).
El desafío consiste en que nos animemos a que los alumnos pronuncien su palabra, que digan lo que no se les ocurre decir, lo que no se les permite decir, pues los significantes no están del todo presente, el sentido se ve diferido, según la expresión que le asigna Jacques Derrida, o bien no puede comprenderse lo dicho si no se hace un trabajo a la manera de un arqueólogo que excava con pasión y esfuerzo, con dedicación y responsabilidad por el otro, a fin de descubrir, en lo dicho, lo no dicho[10]. Así, también nosotros, en nuestra formación debiéramos aprender, cuando estudiamos al mismo Derrida, qué es lo que no está presente en sus discursos, al estudiar a Foucault, qué es lo no dicho en sus discursos, cuando aludimos enunciados descalificativos a partir de nuestro malestar docente, qué es lo que no decimos.
¿Nada interesa a nuestros alumnos? Si no hubiere interés alguno, tampoco habría deseo; si no hay deseo, tampoco hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en última instancia, carezca de vida.
Ya casi sin esperanza decimos: “nada les interesa, no quieren estudiar”. ¿Es cuestión de bajar el nivel? Creo, aquí, se cristalizó un concepto, “bajar el nivel”[11]. Además, ¿qué significaría subirlo? ¿Quién establece dónde se halla el nivel? ¿Cuál es la base horizontal desde la que habría que ascender hasta la cúspide? Referimos a categorías espaciales homogeneizando el punto de partida de los conocimientos previos de los alumnos con el de llegada o estándares preestablecidos. Pienso que ni hay que subirlo ni bajarlo, no es cuestión de transportar espacialmente hacia arriba o hacia abajo. Si el Otro (el adolescente situado) constituye mi subjetividad docente, mi estar es radicalmente diferente.  Si enseño con pasión, debo partir de las posibilidades de mis alumnos, de sus experiencias de vida que entren en diálogo transformador con nuestras experiencias de vida enseñante. Entonces, ya no hablaría más ni de subir ni de bajar el nivel, sino de intentar una “traducción” adecuada. En otros términos, el dilema no es “enseño con calidad o enseño con menor calidad” según estándares preestablecidos, válidos tanto para un adolescente de Bélgica como para un adolescente bantú como para un adolescente colla o de la villa o favela o country de cinco estrellas.
El desafío consiste en, conociendo los modos culturales de mis alumnos en tanto sujetos colectivos, hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr que ellos lo atrapen desde sus propios códigos y, por lo tanto, logren pronunciar la propia palabra, trascendiéndola. A tal fin, el diálogo. Éste supone que yo pueda ponerme en el lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar, y no como mero artilugio de la palabra, sino como praxis liberadora/transformadora.
Vayamos a un ejemplo. En el Espacio de Construcción de la Práctica Docente II, segundo año de la carrera de profesorado en filosofía a mi cargo en el Instituto de Formación Docente nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, entre otros, intento establecer agenda diciéndole a mis alumnos, futuros docentes, lo siguiente: nunca entren a clase para enseñar a adolescentes la razón en Descartes, la muerte de lo absoluto en Nietzsche, la alienación en Marx. Tensionen la experiencia de los alumnos con la teoría que presentan. Cierto, a partir de aquí habrían múltiples aristas posibles para la enseñanza-aprendizaje, que nos puede llevar a que no cumplamos con el programa. Pero, la pregunta es: ¿nuestros adolescentes para el programa, o el programa desde nuestros adolescentes?
Cuestiones a enseñar, ejemplos:

F ¿Enseñar Platón para que los alumnos conozcan la Alegoría de la Caverna, donde algún elegido que ha descubierto la verdadera realidad trate de salvar a los condenados a las sombras?, ¿o enseñar Platón para que los adolescentes se cuestionen qué es para ellos su propia realidad, si el cuerpo que viven es la cárcel del alma, cómo son las pasiones del cuerpo que viven, si esas pasiones permiten ser atento al otro desde el otro mismo, etc.?
F ¿Enseñar Descartes para que los alumnos conozcan las Meditaciones Metafísicas?, ¿o enseñarlas para que los adolescentes interpreten si pueden explicarse a ellos mismos por la mera razón?, ¿cómo pueden explicarse desde las experiencias vividas en un boliche?, etc.
F ¿Enseñar Marx para que los alumnos conozcan la explotación capitalista?, ¿o enseñar Marx para que los adolescentes interpreten las propias experiencias laborales o las de sus padres a través de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844?
F ¿Enseñar Nietzsche para que los alumnos comprendan que no hay hechos sino interpretaciones?, ¿o enseñarlo para que los adolescentes se interpreten a sí mismos desde distintas miradas y aprendan construir una perspectiva crítica de los textos, de las voces, de las imágenes?, etc.
F ¿Enseñar Foucault para que entiendan el ejercicio del poder, sus dispositivos?, ¿o enseñarlo a fin de comprender la propia institución escolar que viven, si la resistencia es posible, si la utopía es posible, aún independientemente del mismo Foucault?
F ¿Enseñar ciertas líneas de pensamiento posmoderno conservador para mostrar a los alumnos que no hay futuro, que la moral es light, que son indolentes, que no ponen esfuerzo en el estudio, que hay que bajar cada vez más el nivel?, ¿o enseñarlas a fin que piensen si encuentran cerrado el propio futuro, si carecen de deseo, si quienes conviven con ellos, o más allá de ellos, carecen de deseo alguno, qué les importa de la vida, en qué pondrían todo su esfuerzo y cómo viven lo que acontece en la escuela secundaria?
F ¿Enseñar Lévinas y Dussel para intentar dilucidar textos crípticos o para comprenderse como comunidad de víctimas, en qué sentido comunidad -si es que así se sienten- y en qué sentido víctimas -si es que así se sienten-?
           
Por cierto, a tal efecto hay que tener el tino adecuado, sensibilidad a fin de seleccionar textos simples de los pensadores/filósofos, o bien construir textos sencillos en tanto respeten sus ideas, tarea nada fácil, tarea proba.
La enseñanza de la filosofía no significa el conocimiento de los filósofos, cuya luz se troque en sombra y produzca pobreza de la experiencia de vida de nuestros  adolescentes.
La práctica de una enseñanza alternativa apunta a que los alumnos se apropien de lo propio, pronuncien la propia palabra, y puedan liberarse de la mera disciplina o disciplinamiento, de la mera bajada del currículum, libro de texto o manual [12]. Sólo así  nuestra enseñanza, nuestros textos, se involucrarán en horizontes significativos diferentes, a efectos de ayudar a intuir mundos reales posibles más justos y solidarios.
En tal sentido, pedagógicamente, radica la importancia de la “traducción”. Traducir: indagar en significaciones lógicas o narrativas, indagar en las argumentaciones o palabras, en las preocupaciones o intereses que surgen como propios de nuestros alumnos, no contemplados en textos o normativas ya construidos. Lo que importa es re-inventar lo que les enseñamos desde sus propias realidades, para que ellos nos interpreten a nosotros/docentes en tanto los interpretamos en sus identidades.
Luchan contra el olvido de la experiencia, o sea, contra el olvido de la lectura de sí mismo -desde encuadres teóricos diferentes- Walter Benjamin, John Dewey, Giorgio Agamben. A partir de aquí, pero en el contexto de una perspectiva decolonial, en la línea freireana, entiendo que en nuestras escuelas la separación entre la experiencia de las comunidades o pueblos y los textos tiene que ver con el olvido de aquélla y la sobrevaloración de “lo dado”, tan caro al positivismo. Ese “dado” se hallaría más allá de los avatares históricos, y respondería solamente al saber constituido en el Norte político, colonial de por sí, colonizador, capitalista y desde los inicios de la modernidad hasta nuestros días. Su propuesta es que los educandos debieran incorporar el saber que los haría “civilizados”, desconociendo la propia experiencia.                                          
Una de las vías para comprender la educación básica es precisamente la concepción unitaria de la lectura de textos y de la lectura de sí mismo. ¿En qué sentido la lectura de textos implica la lectura de sí mismo? ¿Cuáles son las condiciones históricas a partir de las que se separa en pedagogía la lectura de textos de la lectura de sí mismo? Formulo esta apreciación por cuanto pareciera que el texto es un objeto que miro desde fuera y digo lo que dice, sin darme cuenta que en el mismo proceso de leerlo me estoy diciendo a mí mismo, o dicho de otra manera, me pongo a mí mismo en palabras. O bien, me constituyo como persona en la palabra, palabra que es diálogo. Es decir, no es una constitución aislada, sino con-otros, comunitaria, con la posibilidad de múltiples interpretaciones como diálogo abierto o, en su defecto, en su borradura, cierre del discurso, muerte de la palabra, silencio comprimido en la palabra de quienes ejercen el poder, de quienes señorean pretendiendo constituirse en dominus.


QUIENES APRENDEMOS A ENSEÑAR, COMPROMISO POLÍTICO
Una institución que forma a docentes en el área de la filosofía, ¿debe formar doctos? Si entendemos docto como muy sabio, ciertamente, sí. El problema radica en cómo definir sabiduría. Sapere, en latín, propiamente, tener gusto, ejercer el sentido del gusto, tener tal o cual sabor.
Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?[13] que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez,  la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa[14] moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores.”  Si confrontamos dicha idea al absolutismo político europeo es revolucionaria, si la confrontamos con los saberes populares es reaccionaria. ¿Podemos acusar a Kant de reaccionario? Sería tonto juzgarlo desde nuestras categorías y problemáticas actuales, y más considerando sus aportes al pensar humano. El problema no es Kant, sino lo que se hace con él.
¿Cuál es, entonces, el sentido que le asigno al gusto, al saber, sapere?
Entender lo docto como muy conocedor en algún arte y ciencia, con el status de mayor reconocimiento institucional[15], cuestión estrictamente kantiana, es obviar a los pueblos como comunidades de víctimas, es obviar el sentido nacional (natio: relativo al origen, al nacer) de lo popular, es obviar a las mayorías sufrientes.
Veamos.
¿Es la filosofía algo para doctos? ¿Es el debate público para los doctos? Reiterando, muy kantiana y problemática la cuestión en la línea de “Qué es la Ilustración. El problema radica en la disociación filosofía-praxis. Aparece una filosofía entroncada en los cánones de occidente, donde filósofos hablan a filósofos, pero no hablan al común de los mortales. ¿Eso es bueno o malo? Las disquisiciones argumentales son válidas en cuanto a su sentido. Si sólo para un mundo de doctos, se reducen a un infructífero onanismo intelectual. Dentro de mi praxis en el ámbito del catolicismo aprendí que un discurso teológico tiene sentido si su finalidad es intervenir en la comprensión de las prácticas humanas en orden a la liberación del pecado, en orden al Hombre Nuevo, expresión paulina. La comprensión de esas prácticas dialogalmente, mediatizado un mundo en común. En tanto ello, si el mundo en común es opresor no vale otra cosa que la militancia, pensar con el compromiso de transformar la realidad. A tal fin la resistencia no alcanza, es un imperativo la utopía o un criterio mesiánico que implique lucha. Ésta se inicia no en el más allá sino en las batallas que dan las mismas comunidades de víctimas o pueblos victimizados[16] en el aquí y ahora, en el hoy.
Tampoco vale la argumentación: “como filósofos los maestros no nos entienden”, “los economistas no nos entienden”, etc. El sentido de la filosofía es pedagógico, al decir de Juan Amós Comenio (1592-1670) en su Pampedia[17], salvadas las distancias, tendiente a la paz universal.
Cuando ingreso a un aula plagado de adolescentes y comienzo a enseñarles el racionalismo cartesiano, la “famosa” alegoría de la caverna o lo que fuere, ¿para qué? ¿Sigo como docente en el mundo de las ideas intentando no atravesar el río del olvido por miedo a caer en la historia que vivimos, pues me compromete materialmente?
¿Y cuando proponemos una filosofía intercultural liberadora pero no dialogamos, por ejemplo, con economistas? ¿No haremos, quizá, un “corralito” para significar lo intercultural subsumido en procesos dialogales, si bien necesarios no suficientes, pues ignoran cómo los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia?
Si deseo hacer filosofía de la educación debo partir de la praxis educativa, caso contrario, el terreno abandonado es cooptado por los discursos economicistas. Y es lo que aconteció, mientras la filosofía pensó[18], la economía capitalista en su modalidad neoliberal actuó. Así, v.gr., mientras las filosofías reaccionarias pos modernas referían a la muerte de los meta relatos, se imponía el meta relato neoliberal/capitalista.
Si deseo hacer ética filosófica o política debo conocer desde las prácticas concretas de las relaciones de fuerza en el ámbito del sistema “democrático” en que nos hallamos, con nombre y apellido. Por ahí no va el discurrir filosófico, ¡no sea haya compromiso con la realidad!
Concluyendo. ¿Qué es lo que hay que gustar?: simplemente, la vida de los pueblos y su propia liberación de todas formas de opresión.

Relato de una experiencia más
Casi resulta, desde cierta perspectiva, una verdad de Perogrullo la educación bancaria. Tan de Perogrullo que el simple hecho de mencionarla en el ámbito académico pareciera ser redundante, hasta el punto de no querer  pensar más en ella. Valgan, al respecto, algunas experiencias educativas con mis alumnos:
La enseñanza, en general, adolece la ausencia de pensamiento crítico. Me refiero, explícitamente, a lo que denomino crítica interna y crítica externa referida a un texto. La primera bucea en sus posibles incoherencias o limitaciones, la segunda confronta posiciones. Como señalé, en la escuela secundaria ese discurrir brilla por su ausencia. La enseñanza tiende a ser lineal, secuenciada y en la exposición de respuestas por parte de los alumnos. Es que solamente, como tendencia, enseñamos a responder cuestiones que ellos no se han formulado, pero no a preguntar cuestiones que nosotros los docentes no nos hemos planteado. Si, en el sentido de una pedagogía de la pregunta (Paulo Freire), pretendo inquietar a mis alumnos, se vuelven temerosos. Simplemente, por cuanto sus prácticas de aprendizaje no van en tal sentido. Así, dos ejemplos muy concretos que acontecieron en mis aulas: 
A)               Explico a mis alumnos que les enseñaré “x” posición filosófica con la cual no estoy de acuerdo. Me preguntan: “si no está de acuerdo, ¿por qué la enseña?”  Es decir, supuestamente debo enseñar la posición correcta. Si enseño un contenido, éste es verdadero. ¿Qué aprendieron en sus años de escuela primaria y secundaria? , que el maestro o profesor les baja la verdad, les interese o no la certeza. Y esto último será apreciado en la siguiente experiencia.
B)                Cuando solicito a mis alumnos que tomen posición personal respecto algún texto, muchos de ellos me preguntan, mientras elaboran lo solicitado, “¿está bien, profe?”. No les respondo, y les explico por qué: “si es tu posición, es tu posición, lo que me cabe como docente es señalar limitaciones en la argumentación, pero no valorar ‘si está bien o no’.” ¿Qué ocurre?: los enseñantes y las políticas educativas establecen las condiciones para que a los alumnos les interese más identificarse con el poder para sentirse seguros y no descubrir dentro de un proceso de lucha, dialéctica, la propia identidad y las diferencias en un proceso de diálogo intercultural con otros. ¿Cuál la consecuencia? En principio importa aprobar, secundariamente aprender.
C)                A efectos de un proceso dialógico con otros, ciertas condiciones interesan: 1) un mínimo dominio de los contenidos enseñados, 2) un sentimiento de libertad que el docente estimule en tanto los discentes no se sientan reprimidos u obnubilados por un saber superior establecido, y en tanto no se sientan inseguros al exponer argumentaciones que puedan ser rechazadas por sus compañeros, o porque las consideren inadecuadas o por su afán, también, de identificarse con el poder o por cuanto desvaloricen la palabra de un compañero como pérdida de tiempo.
D)               Luego de haber trabajado “qué significa el pensamiento crítico”, cosa que llevó en juego varias semanas, solicité a mis alumnos que evaluaran la situación de clase (al respecto las pautas fueron muy abiertas para que pudieran explayarse como quisieran). Me llamó la atención la coincidencia, entre otros, en un ítem: “nos dimos cuenta que estamos aprendiendo a debatir entre nosotros”.
E)                Quiero señalar que el aprendizaje de una argumentación crítica mediando el debate por parte de los alumnos no significa que yo, como docente, no les presente mi posición. Sin embargo, desde un perfil ético-político, interpreto como deber, propio de mi rol docente, colaborar con el alumno que mantenga disidencias conmigo, ayudarlo a poner en palabras adecuadas su postura. Para que comprendan dicho propósito, les digo: “¿no les ha ocurrido a veces que no acuerdan con la posición de un profesor y aceptan sus palabras porque carecen de la dialéctica pertinente, pero en el fondo continúan sintiendo una fuerte disonancia con él?

Repensando las experiencias pedagógicas
Al inicio de cada encuentro semanal con mis alumnos sé presuntivamente como transcurrirá la clase. ¿Por qué presuntivamente? Aparece en mí una especie de incertidumbre, pues intuyo que en cualquier momento la certeza se desvanece. Es que no puedo atrapar en el diseño previsto a los alumnos. Los dos grupos a mi cargo, 6º1ª y 6º2ª, de la materia filosofía, son diferentes. El contenido planificado se procesa a través de las experiencias de vida de los alumnos[19]. De ahí que los contenidos que pretendo enseñar, si bien anticipadamente pueden ser similares, en proceso no lo son. Es por ello que la seguridad que me ofrece el limitado[20] saber que creo saber, de pronto, se desvanece. En el imaginario de los alumnos aparezco en calidad de soporte seguro, cuando mi propio imaginario carece de estabilidad, en tanto lo que importa es delinear un camino juntos, de modo tal que al finalizar la clase nadie sea el mismo que al inicio, nadie sepa lo mismo que al inicio.
Y en tal rampa de partida disfruto de lo que será una aventura que, como tal, no siempre al concluir “siento” sea enriquecedora, más allá de mi perspectiva cargada de subjetividad en la apreciación, aunque comprenda que la materia no es una clase.
Transmito a mis alumnos la situación de “disfrute”, cosa que no entienden, pues un profesor “viene a cumplir con su obligación de enseñar” y en otros casos “viene a robar”. En una oportunidad les dije “estoy enamorado de Uds., los amo”. Me miran perplejos como diciendo “eso se dice a una chica”[21]. Cuando comento que expondré en un evento las experiencias de clase que tengo con ellos, de pronto, alguien me dice “profe, supongo que no va a decir que está enamorado de nosotros”. Trabajamos, entonces, el sentido del “disfrute”. Etimológicamente significa sacarle jugo al fruto  y, en nuestro estar, matarlo para que acontezca una vida más rica, más plena. Sin embargo, intento reflexionemos que no siempre se “disfruta” con ese espíritu, pues hay disfrutes que concluyen en muerte y nada más, muerte de la experiencia de vida. Y mi disfrute aquí es enseñar pasionalmente compartiendo, amén del sello personal que imprimo en los contenidos.
Cuando les agradezco la clase que compartimos pues “disfrutamos mucho aprendiendo”, al unísono aplauden espontáneamente con algarabía. Es que necesitan ser reconocidos personal y comunitariamente.
Usualmente, en el inicio de una clase me anticipo a la enseñanza con algunas gracias (chistes o algo parecido) que, independientemente de sus ocasionales enunciados, también implican códigos a aprender. Intento provocar distensión, debilitar el temor, no tomar “en serio” lo que yo como docente les diga, y no por mero relativismo, pues la seriedad recién aparece cuando ellos pueden disfrutar creativamente el encuentro o clase. Hasta que algún alumno me dice: “profe, me aburro”, afirmación que significa un “cable a tierra” si ese estado de ánimo es generalizado.
Valga la siguiente aclaración: a mi criterio la enseñanza de la filosofía no es como un juego, pero tampoco un suplicio ni una especie de tercera posición que pretende combinar juego con esfuerzo. Mientras el juego tiene finalidad en sí mismo[22], más allá de los logros reales, la enseñanza de la filosofía es crítica al sentido común para transformar liberadoramente la propia realidad como sujeto comunitario. De ahí la valía del pensamiento crítico.
Pensar críticamente es pensar libremente. Pensar libremente no es desechar los saberes constituidos históricamente, mas bien partir de aquéllos. Les digo: “nadie puede amar obligadamente, como así tampoco nadie puede pensar[23] obligadamente”. Entre tanto, mantengo la fuerte convicción que la libertad es por justicia, pues la justicia no es consecuencia de la libertad[24], sino a la inversa, la libertad es el desarrollo de la justicia.
Y con la finalidad de ese pensar, siempre explico los criterios pedagógicos con los que enseño, criterios que además son contenidos de enseñanza, aunque pretenda ignorarlos. Cuando los explico, utilizo la palabra “creo”. Ahí me preguntan: “¿profe, por qué dice a cada rato ‘creo’?” Les respondo: “porque no tengo la verdad absoluta, el profesor no enseña la verdad”, cuestión que da pie a trabajar el problema de la verdad o al menos algunas vetas del problema, que reiteraré en otros momentos. La prudente reiteración de conceptos fundamentales resulta imprescindible, precisamente porque no tengo a mi disposición los artilugios de las técnicas publicitarias.

Epílogo
Siendo que el libro La escuela como práctica política, publicado por la Asociación del Magisterio de Entre Ríos, AGMER, lo dedico “a mis maestros, de quienes tanto aprendí, los alumnos de la Escuela de Educación Técnica nº 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires”, sentí la necesidad de relatar qué es lo que aprendí de esos mis maestros[25], y en un lenguaje sumamente sencillo para su difusión, sin una explícita carga conceptual erudita de textos académicos, aunque quienes conocen de dichos ámbitos se darán cuenta acerca del sustento de autores y posiciones. Y para finalizar: gracias.

Créanme, como docente me siento muy débil, muy limitado. Y, precisamente, mi fuerza está en mi debilidad, cuando me dejo atrapar por el Otro, cuando me dejo interpelar por el Otro, mi alumno, mis alumnos.



APÉNDICE. NO A MODO DE RECETA
Digamos, lo siguiente como pauta, aunque a veces hubieren modificaciones, pero siempre partiendo de la lectura de un texto filosófico.
Para comprender filosóficamente, los alumnos tienen que toparse con textos filosóficos. Pero… los estudiantes tienden a no leer en sus casas. Entonces, preparaba algunos textos de filósofos (a veces tenía que traducirlos a un lenguaje comprensible por ellos). Primero les enseñaba a leer un texto, no muy extenso, de no más de dos páginas (ojo, para un alumno de escuela secundaria quizá sea extenso):
1.       lectura global sin detenerse demasiado aunque no entendieran, luego lectura párrafo por párrafo, para nuevamente hacer una lectura global, obvio, esto requería absoluto silencio y concentración en la lectura,
2.       acto seguido, conversar con el compañero de banco acerca de la intelección del texto,
3.       luego la puesta en común, para todos, así poder apreciar, todos juntos, cómo se había interpretado el texto,
4.       desde ahí, un nuevo momento de trabajo, para que pudieran ver cómo impactaba la cosa en la vida de ellos (a veces individualmente, otras con el compañero, otras de a cuatro, depende de la problemática en juego),
5.       y finalizar con una puesta en común y discusión, tensionando el texto con las experiencias de vida de los estudiantes adolescentes.
Ciertamente, este tipo de tarea hacía que “no cumpliera”  con el programa oficial por cuestiones de tiempo, pero, entonces, mentía en el libro de temas bajo la consigna de que había que mentir bien para poder enseñar.


[1] Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Provincia de Entre Ríos, Argentina. Editorial AGMER (Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos).
[2] Pueden haber ejemplificaciones, pero difícilmente una reflexión acerca de la propia práctica.
[3] Término que no me resulta muy agradable pues alude a “poner al alcance del vulgo”.
[4] Dejo constancia que no toda crítica al neoliberalismo es crítica al capitalismo.
[5] Emilio es la obra pedagógica de Rousseau. La afirmación que comento aparece en el capítulo primero del texto: “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra...”  “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio tenga linaje.”  Rousseau, Juan Jacobo. Emilio.  Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.
[6] Disfrutar: el prefijo “dis” significa negación, en nuestro caso “negación del fruto”. Muerte del fruto no en vano, no como mero acto de consumir o placer fugaz y luego la nada. Sí, muerte del fruto que fecunda la esperanza.
[7] No sólo afirmo la presente cuestión desde mi experiencia docente, pues realicé una indagación acerca de la imagen que tienen del “buen” y del “mal” profesor.
[8] Diferencio didácticamente entre sentir y pensar, para los que doy diferentes momentos secuenciados.
[9] Evangelio según San Lucas 10, 29-37.
[10] El sentido de la arqueología del saber es revelar como una disciplina ha desarrollado normas de validez y objetividad.
[11] Nivel: del latín vulgar libellum, en latín clásico libella diminutivo de libra o balanza. Instrumento que sirve para reconocer si un plan es horizontal o no, y para averiguar la diferencia de altura entre dos puntos.
[12] Las siguientes ideas pertenecen al capítulo de mi libro titulado “Las reformas educativas y los manuales”. Publicado por la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos -AGMER- en Paraná, noviembre de 2011.
[13] Kant, Immanuel. ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)
[14] “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’  es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Foucault, Michel. ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net>  (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.
[15] La inflación de títulos en un sistema de mercado hace a su devaluación, se perfila al menos como tendencia. Actualmente comienza a hablarse de “pos doctorandos”.
[16] Aclaro, si digo comunidades de víctimas es porque también hay comunidades de victimarios; si digo pueblos victimizados es porque también hay pueblos victimizadores. Esta disquisición no aparece en la obra de Enrique Dussel.
[17] Comenio (nació en  Checoslovaquia, 1592-1670) apelaba a una consulta, De rerum humanatio emendatione consultatio catholica (Consulta general para el mejoramiento de las cosas humanas) pues sin dicha emendatio (liberación) ninguna reforma educativa era suficiente. En ese contexto, bregaba por una escuela donde enseñar todo a todos, varones y mujeres, ricos y pobres, nobles y plebeyos. Sugiero no ingresar en la crítica acerca de qué significa todo, ya en aquella época su postura era revolucionaria. Cfr. Comenius, Jan Amós. Didáctica Magna. Ediciones Akal. Madrid. 1986. Alguno de sus capítulos: VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas, IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo, X. La enseñanza en las escuelas debe ser universal. Algunas ideas más de Comenio: a) el maestro debe primero conocer lo que enseña, enseñar lo que convenga por la edad, enseñar todo por los sentidos y para el uso presente, b) en cada pueblo una escuela con patios, jardines y las paredes de los salones adornados con cuadros, c) los niños de escasos recursos deben recibir gratis ropa, libros y materiales escolares, d) los padres hagan de su visita a la escuela una fiesta y los niños vayan con alegría.
[18] Al respecto menciono la obra de Carlos Cullen “Crítica de las razones de educar” (publicado en Buenos Aires, 1997, por la Editorial Paidós), pues en la década del noventa, tratando de resignificar (actualmente nos encontramos con la moda de la resignificación, que significa ni más ni menos el triunfo del capitalismo vigente con sus políticas de incertidumbre) no formuló una crítica transformadora, perdió el tren de la historia, o lo dejó perder. Así, por ejemplo, el capítulo 4º  referido a las “competencias” educativas, término que me produce escozor, término revulsivo. Veamos, entre otras, la siguiente afirmación: “Digamos, finalmente, que la competencia científico-tecnológica, como logro de este nivel educativo /polimodal/, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el más adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral.”  Pg. 103.
[19] Ocurre que grupos de alumnos no comprenden la noción “experiencias de vida”.  Así, cuando solicito relaten o narren algunas, a fin de tensionarlas con cierta posición teórica constituida, me preguntan “qué significa ‘experiencias de vida’.” Y reconozco a veces tengo dificultades para clarificar dicho significado. Es que dentro de sus experiencias de aprendizaje ellos son “desaparecidos”, pues las prácticas  curriculares no los consideran. Los contenidos a enseñar son los establecidos en los saberes tales como, v.gr., la ley de Ohm, el teorema de Tevenin, el Quijote de la Mancha, que supuestamente los conducirían a desarrollarse en calidad de ciudadanos.
[20] En el imaginario de los discentes, el docente que consideran sabe lo que enseña, lo sabe absolutamente.
[21] Los dos grupos de alumnos pertenecen a una escuela técnica con modalidades tradicionalmente “varoniles”.
[22] El juego también puede ser competitivo, donde uno gana porque otro pierde.
[23] Diferencio pensar de entender, en un sentido hegeliano y freireano. Pensar implica la dialéctica y la dialógica a la vez, mientras que entender implica un recorte, un fragmento arbitrario, donde la horizontalidad del otro difícilmente pueda ser considerada en tanto el docente transmite saberes constituidos.
[24] Ideario propio del liberalismo. Es uno de los serios problemas de la democracia liberal que, aún muchos sectores “progresistas”, obvian como problema.
[25] Siempre que considere oportuno,  señalo a mis alumnos qué estoy aprendiendo de ellos. Es importantísimo se sientan valorados.

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