En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.
La
“nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación
de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo
bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad
protocolar”
El
imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un
“recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva
normalidad”.
Con
la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba
acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales
contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo;
manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas,
ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la
policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas
contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas
globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones
mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.
En
este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las
acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las
fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de
todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del
circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en
un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.
Varias
perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de
ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios
clivajes culturales y formas de autorganización.
¿Y
de la educación, qué?
Los
debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que
impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la
currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la
mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias
de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones
políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de
endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el
caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión
política de subvencionar a la educación privada.
No
obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba
en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación
pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la
Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.
Sin
embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas
desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban
molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.
Los
’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público,
incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la
explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se
instala la semiótica de lo privado como valor.
Y
es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la
relación de la colonialidad interna con los modos colonialistas de
dominación.
Tal
vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una
pregunta que deberíamos hacernos:
¿Qué educación?
Tal
vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad
interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades,
en la cultura y en la epistemología.
Y,
justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental
para la pregunta, ¿qué educación?
El
cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento
No
podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en
sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es
poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el
sistema educativo respecto de qué educación había en los
habitantes de este lado del Atlántico.
Las
producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las
culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos,
prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos),
fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de
la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y
museificar.
Sin
embargo antes de la llegada del dios los invasores, Quetzalcóatl, dios de la
creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la
sociedad y era, además, luz de la educación.
La
cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en
México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura,
los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan
testimonios de la civilización y sus ancestros.
En
Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de
Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder
y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la
de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.
Durante
el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas
a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el
proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a
la noción de lo privado y la recompensa al mérito.
La
imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el
territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo,
que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las
culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el
eurocentrismo.
No
podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy
interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto
que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado
en otros escritos: la pedagogía de la obediencia.
Los
dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras
escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de
criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan
“des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado
(dominado/esclavizado).
“Des-cubrimiento”,
al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la
configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente
modernidad.
Claro
que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente,
trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los
habitantes originarios.
En
ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de
obediencia”, probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra
pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo
en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.
Imponer
el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas
no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los
cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue
el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las
currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía
blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la
modernidad.
La pedagogía
de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que
circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las
percepciones de la realidad.
Y
es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase
dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza
con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo
colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta
claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por
nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita,
impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como
formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar
culturalmente: su epistemología.
El engaño reproducido
por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por
el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado
una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.
Así
las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que
apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde
una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad
europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción
de la alteridad de la llamada América.
«La
primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que siendo por
naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e inhumanos, se
niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes, poderosos y perfectos
que ellos; imperio que les traeríagrandísimas utilidades magnas
commoditates, siendo además cosa justa por derecho natural que la materia
obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al
hombre, la mujer al marido ,lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor,
para bien de todos» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra
contra
los indios)
Es
necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel,
justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:
“En
esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro)
declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto
moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el
sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado
como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”
Justamente
esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de
la colonialidad interna, una categoría que nos permite
“naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad
civilizatoria”.
Naturalizar
la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de
sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad
civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto
el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.
“La
plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho
colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”
Es
el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de
similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo
largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los
protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.
En
el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a
tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que
se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.
Domingo
Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o
barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde
el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como
inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.
Un
proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología
del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y
eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.
“¿Qué
le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra?
Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre
indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por
nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino
a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”
En
los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo
colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político,
económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del
poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,
“Llevada
felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su
extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios
a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio
y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir
operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”
El
texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino
Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la
Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de
presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.
La
conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la
“barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.
“Se
eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato
y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo
en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un
tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en
el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y
obrajes que se estaban instalando en la región” Unos días antes del
discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de
ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía
que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…
Así
se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase
apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la
modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la
educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre
el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera
de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la
campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para
llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las
familias de la élite dominante.
El
“requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana
que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la
pandémica colonialidad interna.
Los
procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que
borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador
en el colonizado.
El
encubrimiento del futuro: El ciudadano global
La
aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo
que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado
global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica
de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la
“nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las
relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una
nueva fase del capitalismo.
Aunque
la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la
superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad,
no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque
naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad
interna.
En
un muy importante artículo el exrelator de la ONU mostraba, justamente la trama
de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y
luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.
“…el
número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015.
Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida
es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo
sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)
Alrededor
de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día:
se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha
disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos
abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)
El
coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de
antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad
extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las
políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los
poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se
ha hecho…”
Más
que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos
está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar
el mundo.
Pero
además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina
como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor
actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los
datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué
maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el
hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números
actuales y futuros.
“Las
nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y
diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3
millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas
pobres alcanzaría el 62,9%…”
Por
supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia
de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar
preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de
delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.
Al
mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar
la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres,
sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.
También,
el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la
evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es
decir, la educación a distancia.
“El
53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo.
El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado
duplica al de los que asisten al sector estatal”
Lo
que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente
en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos
sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la
creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con
los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías
del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.
Los
dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los
primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7
tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a
la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y
aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.
Esas
fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la
complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro
Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la
educación para siempre.
“El
COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel
mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.
Como
resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo
del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de
forma remota y en plataformas digitales.
La
investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta
la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los
cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”
Rápidamente,
como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las
“tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo
cognitivo.
Son
los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen
promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes
apropiadores de la riqueza mundial.
Los
mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.
Una
especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la
Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la
Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de
indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de
los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene
en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados
son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el
sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de
luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son
diluidos en una clasificación.
Para
Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el
pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas,
entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía
global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se
vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el
mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su
propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de
existencia.
Ese
es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan
importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de
problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual
que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema
y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.
Recordemos
que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de
pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de
los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los
mueve de su discurso delirante.
De
hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en
definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro,
PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene
programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio
innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la
capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado
mientras usan herramientas digitales.
Está
claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso
de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela
de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.
El encubrimiento está
reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación
que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación
y representación del mundo, las sociedades y los individuos.
Cambiar
la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra
la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la
estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes,
transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo
combativo, latinoamericanos.
Sin
emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación
intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del
modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y
capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que
encubren al Estado Policial que el capital necesita
para sostenerse y continuar la depredación.
Es,
tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la
decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de
dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que
prefigura el imaginario social.
Esa
lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la
fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica,
siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la
epistemología colonial.
Incluso
con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta
no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con
la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era
del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.
La
decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no
se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.
En
otras palabras, para que la normalidad de la barbarie
impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase
de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que
la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.
Por
Darío
Balvidares. Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30
años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA). Como
investigador es autor de «La educación en la era corporativa, la trama de la
desposesión». Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con
prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo «La novela educativa
o el relato de la alienación» Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo
Bayer. Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en
Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor
periodístico y columnista del programa radial «La Deuda Eterna».
Fuente:
https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/
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