Las políticas
compensatorias son necesarias para atenuar las diferencias de origen, pero ¿Tienen efectos negativos? ¿Existen etiquetamientos
discriminatorios? ¿Provocan cierto “facilismo”? ¿Se sobrecarga a las escuelas?
Más allá de los impactos de estos programas tanto en
términos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de la probabilidad de
escolarización y/o aprendizaje efectivo de los alumnos de los grupos sociales
más desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos, pese a sus intenciones explícitas
(reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendizaje de los más
pobres, compensar diferencias en la calidad de la oferta, etc.) tienen
potencialmente algunos efectos perversos que la investigación permite
clasificar de la siguiente manera:
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.
Muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos
tiende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones institucionales.
Las escuelas beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten
en escuelas para pobres. De hecho ya lo eran antes, pero la llegada de los
programas formaliza esta tipificación. En algunos casos, como por ejemplo en la
Ciudad de Córdoba, se desplegaron programas compensatorios denominados de
"escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran
llamadas "escuelas marginales". Si ya existía una segmentación social
en estos establecimientos (era una condición para ingresar al programa), su
inclusión en el mismo tendía a reforzar el carácter homogéneamente clasista de
su composición social.
Junto con este efecto de segregación como efecto de
oficialización de una denominación o categoría administrativa tienden a
reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por parte de todos los
actores escolares (desde los alumnos hasta las familias, pasando por los
docentes y directivos de las instituciones). Estos prejuicios pueden adoptar la
forma de la ideología de la inteligencia y los dones naturales y puede reforzar
el peor de los usos del término "educabilidad". Muchos tienden a
creer que los chicos de las clases más subordinadas y excluidas no están en
condiciones de aprender lo mismo que los "chicos normales", que van a
la escuela para comer, etc.
b) La condescendencia pedagógica.
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes
de condescendencia pedagógica. El hecho efectivo de que el comedor escolar y la
beca funcionan como poderosos incentivos de la escolarización y una gran parte
del tiempo escolar, los maestros pueden verse objetivamente inclinados a
adecuar los objetivos y estrategias de enseñanza aprendizaje "a la medida
de las posibilidades" reales que les ofrece
Esta tensión la viven cotidianamente miles de maestros
latinoamericanos y es preciso decir que no existe una solución inmediata a la vista. De no encontrarse
una salida satisfactoria para la misma lo más probable será optar entre la lisa
y llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del conocimiento.
c) La escuela sobrecargada (y subdotada)
Por último, la tentación de tomar a la escuela como ámbito
privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la adolescencia
tiende a recargarla de funciones y actividades. La barca de la escuela está
cada vez más recargada de objetivos. La sociedad espera que la escuela no solo
eduque, sino también que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme
ciudadanos, que contenga, etc. etc. ¿Pero cómo hacerlo todo en el mismo tiempo
(cuatro horas por día) , en el mismo marco institucional y con los mismos
recursos humanos?
La asignación de nuevas funciones a esta vieja institución
no se hace sin poner en peligro su propia identidad y sentido. La misma
profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas
circunstancias que en un inicio parecían ser temporarias y de emergencia, pero
que el paso del tiempo indica que han venido para quedarse al menos hasta el
mediano plazo. ¿Cómo responder a estas expectativas sociales tan ambiciosas?
Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las
sociedades elijan entre dos grandes alternativas estratégicas:
a) o bien la escuela conserva su vocación original como
agencia especializada en la transmisión del capital cultural de la sociedad
(función pedagógica);
b) o la escuela se convierte en una agencia para el
desarrollo integral de la infancia:
Ambas estrategias tienen consecuencias políticas
específicas. En el primer caso habrá que buscar la forma óptima de articulación
entre diversas políticas y agencias especializadas en la provisión de aquellos
servicios y recursos básicos que definen las condiciones sociales del
aprendizaje. Aquí es necesario diseñar estrategias que combinan la
diferenciación funcional e institucional con la articulación y la integración
lo más armónica posible de intervenciones. Este es un dilema específico de
ingeniería institucional que si bien no es fácil tampoco es imposible de
resolver.
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo
integral de la infancia) es preciso diseñar otra institución. Esta debería
tener dos objetivos profundamente interrelacionados: por un lado tiene que
hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales básicas del
aprendizaje. Entre ellas pueden citarse la de alimentación, contención afectiva,
preservación y desarrollo de la salud física, de la sociabilidad, etc. Por el
otro debe desarrollar debe transmitir conocimiento socialmente relevante. Para
cumplir con esta tarea múltiple se requieren otros diseños institucionales,
otro espacio físico (por ejemplo, con campos deportivos, espacios de expresión
estética, desarrollo de competencias prácticas y laborales, etc.), otros
recursos tecnológicos y un conjunto complejo de recursos humanos especializados
(es decir, no solo docentes, sino psicólogos, médicos, antropólogos, expertos
en gestión, resolución de conflictos, etc.). .
Extraído de
Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas
de inclusiónEmilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)