¿Qué fuentes históricas toma la Didáctica Crítica? ¿Quiénes fueron sus precursores? ¿Cuál es el pensamiento de la “Escuela de Frankfurt”? ¿Cuál es el rol de la reflexión colectiva?
La
Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo
tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez.
Quizás uno de los mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de
1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado
por Simón Bolívar, Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía
que “la América no ha de imitar
servilmente, sino ser original” y que “hay
que colonizar el país con sus propios habitantes”. Estas concepciones le
empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas
Modelo en Sucre, Bolivia, donde las niñas y los niños tenían posibilidades de
aprender artes y oficios de forma práctica como teórica.
La idea de República para S. Rodríguez, es el resultado de
muchas combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha
reducido todas las relaciones sociales. Su fórmula es:
A los que no entienden
de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y se lee así: Pueblo
multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares
igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca
oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus
intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro,
yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el
motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las
luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha
descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin
conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos
sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con
ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En
sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no
piensa.
En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica
didáctica y críticamente que “los hombres
que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin
consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se
chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación (o elemento
simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la Educación Matemática
Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica, cuando
insiste en la explicación “éste es el
motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las
luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha
descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la
República”. Toda una clase magistral escrita 83 años antes de que se
fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría crítica y por ende, de la
escuela crítica.
En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de
Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo
se debía dictar el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se
trataba de un planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la
siguiente cita S Rodríguez enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza
de la geometría, y critica la didáctica colonial empleada en la época.
La necesidad en que
están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen
ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la de sus hijos. (…). Es imposible que
haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general.
Quien no conozca que es un obstáculo a las providencias del gobierno, sea cual
fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones
de un interés general, su conocimiento debe ser general. Acostúmbrese, pues, al
hombre que ha de vivir en República, a buscar desde su infancia, razones y
proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a
descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos
del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus
probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice
que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los
Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los niños el
tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo,
calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos
diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así—así—así y siempre así, sin
hacerles entender por qué, ni con qué fin. No ejercitan la facultad de pensar,
y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano.
Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción
política histórica de los ciudadanos libres de la América, implica la
posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, proyecto original para
la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico
y político, se instaura en la interacción de sujetos dentro de las relaciones
de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin
colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carácter humanístico y
sociocrítico se manifiesta cuando expresa “piensa
en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez). Su propuesta pedagógica
tiene un fin último: “para dar de comer
al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino,
para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste”
(Rodríguez).
Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental
se levantó la crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada
principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. El pensamiento sociológico de
la escuela de Frankfurt, trae a Habermas, que será el inspirador de esta
corriente crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal
de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de
manera más o menos inconsciente en ella. Schön introdujo en la búsqueda de
caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones,
la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe
hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho
menos, enseñar a hacerlo.
La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la
segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la
educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis “Teoría crítica de
la Enseñanza”, que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un
criterio de análisis deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión
propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas
e institucionales que impiden la comprensión de los hechos a analizar.
Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del
siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de
la década de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexión colectiva
(maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de
partida es la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones
dialécticas, estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que
revalora la formación docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de
aprendizaje. La relación docente-discente, se estrecha, se discute la relación
de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El
conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad
para una transformación social.
La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías
Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación
Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta
liberadora del gran maestro brasileño Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y
los aportes de Bigott. Subrayamos la contribución que desde su fundación en
1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática
(Gidem) en relación a la
Didáctica Crítica, la Educación Matemática
Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes
teórico-prácticas vitales e impulsar la transformación de la educación
latinoamericana. El Gidem, a través de sus numerosos trabajos, explicita el rol
sociopolítico de la
Educación Matemática, rompiendo con la supuesta neutralidad
política de ésta y la compromete con la concienciación de los pueblos y con la
transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras
sociales.
La didáctica crítica, establece la enseñanza y el
aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre
en un proceso de formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo
buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación
y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación,
utiliza medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las
técnicas grupales de aprendizaje para procurar la producción del conocimiento y
la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso:
profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.
Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el
profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a
los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de
apoyo en la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende
para el análisis crítico. Los supuestos de esta visión crítica son: la
enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo; es una
actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las
mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente
realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido
requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido,
hecho público, y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría
es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido6; la transición que se
espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la
racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al análisis, y si es
posible, un paso más hacia la
reflexión. Las y los proponentes de la teorización son las
propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica son recíprocos
constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida
que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales,
sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de
una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. El sujeto es parte
fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio; la configuración
o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la
acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o
menos general de hacer las cosas; y por último, constituye el desafío de la
construcción de una profesionalidad docente con autonomía, porque la finalidad
de la teoría crítica es hacer de la y el docente, un ser autónomo al evidenciar
los niveles de alienación y tomar conciencia sobre cuánto influyen en nuestras
prácticas, nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela
que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más influye), el instituto de
formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.
Extraído de
La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria
Alí Ramón Rojas Olaya
Departamento de Matemática y Física
Instituto Pedagógico de Caracas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica