domingo, 25 de marzo de 2018

CIENCIA SOCIAL, FILOSOFÍA CRÍTICA Y ÉTICA LIBERADORA ANTE EL CAPITAL


Se han estado celebrando los 150 años de la obra “El Capital” de K. Marx y, recientemente, se ha estrenado la película “El joven Karl Marx”. Como es más que sabido, Marx y su obra ha sido uno de los referentes que más han influido en la historia de la cultura, de la filosofía y de las ciencias como las sociales o humanas, del pensamiento en general. Una repercusión que se ha extendido a todos los campos de la vida como la política, la economía y la religión. Como lo denominó P. Ricoeur, Marx es uno de “los maestros de la sospecha” junto a Nietzsche y Freud. Uno de los fundadores e iniciadores de la conocida como teoría (perspectiva) crítica, que se han expresado en los diversos campos del pensamiento que hemos señalado u otros.

Marx estuvo influenciado por la cosmovisión judía-bíblica, por Feuerbach, Hegel, Darwin al que le pidió el prólogo para el capital a lo que se negó el inglés, e incluso por los economistas clásicos como los escoceses. Y su obra y pensamiento crítico ha sido recepcionado, valorado e interpretado hasta la saciedad. Con corrientes tan significativas como el conocido marxismo occidental con Lukács, Gramsci, la escuela de Escuela de Fráncfort​ (Frankfurt), Bloch, la psicología rusa con Vygotsky, el personalismo con Mounier o el pensamiento latinoamericano. En donde destaca E. Dussel, uno de sus más profundos conocedores. Todas estas corrientes y autores u otros tan significativos como M. Weber; o más recientemente A. Giddens, M. Löwy, T. Eagleton y entre nosotros, por ejemplo, M. Sacristán o F. Fernández Buey  han emprendido un encuentro y diálogo crítico con la obra de Marx. Señalando sus luces y sombras, sus aciertos y carencias o límites como contiene la obra de todo autor y ser humano.
Ya Marx afirmó con ironía que él no era marxista y que, por tanto, su obra, pensamiento y legado no era un dogma de fe. Y que podía y debía estar sometido a una revisión y valoración crítica. Lo cual debe apuntar lo verdadero y bueno que nos deja el autor alemán, al mismo tiempo que se desvelan sus errores y limitaciones. Ciertamente toda esta teoría y filosofía crítica como la mencionada escuela de Frankfurt con  Horkheimer, Adorno y Benjamin, con el personalismo y Mounier o el pensamiento latinoamericano con Dussel, I. Ellacuría… se han confrontado con Marx. Con dicho juicio crítico de su obra. A partir de ella, vamos a exponer una serie de claves y criterios que tratan de presentar lo más valioso de dicha filosofía crítica. Con una ética liberadora que, junto a la mediación socio-analítica de la ciencia social, contribuyan a su actualización y profundización en la realidad social e histórica.
Como ha sido estudiado, creemos que lo más valioso es su humanismo crítico, realista, histórico y liberador. Lo que debería posibilitar la ampliación a una antropología integral que contemple las diversas dimensiones inter-relacionadas de lo humano: lo material y espiritual, lo físico y trascendente, lo personal y social; los afectos y la historia, la conciencia y las estructuras sociales con sus sistemas económicos, políticos y la misma cultura. La persona y su conciencia se retro-alimentan con la vida social y cultural, con las instituciones, la política y la economía. Una acción social y militancia transformadora que no suponga toda esta antropología, que no lleve al cambio global abarcando integralmente todas estas dimensiones, está llamado al fracaso. Tal como lo muestran todos los totalitarismos contemporáneos que, con sus reduccionismos antropológicos y deformación de lo humano, llevaron a la barbarie, a la injusticia y desigualdad.
Este humanismo y antropología integral posibilita la crítica, ética y liberación integral de toda dominación, opresión y alienación. Tal como es impuesta por las clases y grupos sociales dominantes sobre otros colectivos que son oprimidos, explotados y deshumanizados. Las personas y los pueblos deben ser siempre centro, sujetos y protagonistas de toda realidad, estructura o sistema ya sea económico (mercado), político (estado), etc. El ser humano es fin y no medio, tiene dignidad y no precio como ya señalaba Kant al que Marx, en cierta medida siguió, en su defensa del trabajo vivo. La vida del trabajador y de todo ser humano, por encima del capital. El imperativo categórico kantiano se historiza con Marx: hay que liberar a las personas trabajadoras, a la humanidad misma, de las cadenas de la explotación u opresión que sufre el mundo obrero; los pobres de aquel tiempo y, en buena medida, del nuestro. Y es que, como vio el mismo Benjamin en los pasos de Marx, el capitalismo se ha convertido en la nueva religión. El capital es el nuevo dios (ídolo) al que se adora y, con su fetichismo de la mercancía, sacrifica en el altar de la tasa de ganancia (plusvalía): la vida y dignidad sagrada e inviolable del ser humano.
El problema del capitalismo no es solo su sistema económico que explota al trabajador, robándole su tiempo de trabajo, salario justo y la vida misma. Es su antropología y religión idólatra que se hace amar y adorar, que con su fetichismo realiza esta subversión en el orden de lo humano y espiritual. Lo más bajo, las cosas, mercancías, los medios de producción, el capital…se divinizan. Y lo más elevado y divino de lo real y del ser humano, esa vida y dignidad sagrada e inviolable de la persona, se rebaja, se cosifica y aliena. Este es el secreto teológico del capital, la auténtica crítica religiosa de Marx que, como tal, no era un ateo al uso y rechazó ese vulgar e impuesto ateísmo, difundido en su época. En esta crítica a dicha idolatría del capital, Marx sigue a los Profetas y a Pablo de Tarso  (Filipenses 2,6-7), como muestra en “Los Grundrisse”. De esta forma, nos revela como el capital ha sustituido a Dios, se ha puesto en su lugar devorando a sus hijos, con la explotación e injusticia social ejercida sobre los trabajadores y los seres humanos. Para todo ello, es muy interesante e importante la obra del ya citado E. Dussel, como es “Las metáforas teológicas de Marx”.
La idolatría del capital, como un vampiro, chupa la sangre (vida) del ser humano trabajador, lo aliena robándole su tiempo, su existencia y el fruto de su trabajo. Expoliando y destruyendo así el verdadero valor de la vida humana con el trabajo que crea, transforma y renueva la historia. En una usurpación del auténtico valor del trabajo y sus derechos, como es salario justo, que conlleva el uso de los bienes al servicio de esta vida y necesidades de las personas. Lo cual no hay que sacrificar al mero cambio e intercambio mercantilista de las cosas o recursos, en la búsqueda insaciable del lucro, de la ganancia y del capital. Como recordaba A. Machado, “sólo  el  necio confunde valor y precio”. En esta línea, los medios de producción y el derecho la propiedad no son realidades sagradas e inviolables, ya que antes están la justa distribución de los recursos y la socialización de estos medios en una economía social, cooperativa y ética.
Como se observa, la crítica es ejercida sobre la clave de la negatividad, el sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas de la historia como son los trabajadores y los pobres. Y es encarnada en la materialidad, en lo real e histórico. Esa vida humana con sus posibilidades, capacidades humanas y condiciones sociales que es negada por el capital. El problema de fondo del capitalismo junto a su funcionamiento económico, como lo es del resto de totalitarismo, es la razón que lo sostiene. La razón formal e instrumental, la razón tecnocrática, que a la búsqueda de la dominación de la realidad e historia, de la eficacia o rendimiento y productividad, se olvida de lo más profundo de dicha razón. El hilo rojo que anima y orienta a la verdadera razón: la memoria de la com-pasión y la justicia liberadora del sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas, los pobres y oprimidos de la historia.
La razón debe cultivarse con el eros, con los afectos y los sentimientos humanos, morales y sociales. Tales como el amor fraterno, la com-pasión solidaria y la pasión por la justicia ante el dolor y opresión que sufren los otros, los obreros, los pobres y las víctimas de la historia. Es una inteligencia histórica, social, ética y espiritual que se abre a este eros-amor, fraternidad y solidaridad en la lucha por la justicia. Con la trascendencia, confianza y esperanza de que el mal, muerte e injusticia no tengan la última palabra. Terminamos con estas palabras del propio Marx, que resumen lo expuesto hasta aquí y nos muestran lo más valioso de su vida, obra y ética. “Todo el tiempo que podía consagrar  al trabajo debí reservarlo a mi obra, a la cual he sacrificado mi salud, mi alegría de vivir y mi familia… Si fuéramos animales, podríamos naturalmente dar la espalda a los sufrimientos de la humanidad para ocuparnos de nuestro propio pellejo”.



Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238518
Por
AGUSTÍN ORTEGA CABRERA
Trabajador Social y Doctor en Ciencias Sociales (Departamento de Psicología y Sociología, ULPGC), Experto Universitario en Moral, Doctor en Humanidades y Teología (UM-ITM). Es profesor e investigador de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y en el Centro Universitario de Estudios del Seminario Diocesano de Ibarra. Investigador en la Universidad Loyola Andalucía.


miércoles, 21 de marzo de 2018

LA MONOTONÍA DEL DISCURSO EDUCATIVO


La educación no es una receta contra el desempleo es, sobre todo, el proceso necesario e insustituible para formar ciudadanos y ciudadanas que se pregunten los porqués de la existencia.
El discurso se vuelve cada vez más uniforme y el esquema educativo más homogéneo y más simple. Agentes sociales, partidos políticos y asociaciones de distinta índole parecen cada vez más imbricadas en el discurso de moda: educación, empleo y mercado. Cualquier llamamiento a la necesidad que el futuro de la democracia tiene de las Humanidades y del término humanismo aplicado a la educación se entiende como un gesto de rebeldía trasnochada, cuando no de arrogancia y de falta de perspectiva de futuro.

Diferentes agencias que se dedican a los estudios sociales y económicos como la OCDE y expertos de entidades como la Comisaría de Educación de la Unión Europea (UE) señalan la importancia de la formación, el desarrollo de ciertas competencias para una mejor inserción en el mercado laboral y la mejora de los sistemas escolares, como los caminos más fiables para superar la crisis social y económica en la que viven inmersos más de 20 millones de desempleados en la UE, y que es especialmente virulenta con los y las jóvenes.
La crisis económica se presenta como una consecuencia de la falta de formación de la juventud y de las competencias necesarias para hacer que la economía sea más dinámica y competitiva y tenga más capacidad para hacer frente y superar las crisis. Según Pablo Gentili, secretario general de CLACSO: “Una bella pero muy mal contada historia que vuelve heroica la labor educativa y que acaba condenándola ante las aparentes evidencias de su ineficacia para responder a los retos del presente”.
La ecuación más educación igual a más y mejores empleos y a más ingresos debe tratarse con mucho cuidado y de manera muy reflexiva. La educación, si puede arrojar luz para un futuro mejor, es para mejorar la calidad del trabajo en un mercado laboral más solidario, vertebrado sobre la equidad y la cooperación, para conseguir una economía sostenible que no apunte al crecimiento como único fin y objetivo. Pero la educación no puede convertirse en un proceso para mantener la dramática economía de guerra en la que vive más de la mitad de las personas del mundo, incluidos varios millones de españoles.
La educación no es una receta contra el desempleo es, sobre todo, el proceso necesario e insustituible para formar ciudadanos y ciudadanas que se pregunten los porqués de la existencia. “Cada vez que desaparecen los porqués se produce un vacío que se llena de cosas malas. Una democracia entra en crisis cuando se deteriora el medio ambiente de los porqués”, Manuel Rivas.
Es una lástima que las autoridades europeas y españolas no afronten las injusticia del mercado de trabajo, la discriminación, la injusticia social que a diario se perpetran en el modelo económico que sufre la sociedad, y apoya la mayoría de los gobiernos de la Unión Europea, entre ellos el español.
Ese está produciendo un cambio drástico que será perjudicial para el futuro de las democracias. El discurso monótono del mercado y la intoxicación de la educación por términos y estrategias que proceden de la economía, hace que la finalidad, el objetivo y los contenidos tengan un sentido y no otro, dejando fuera a la comunidad educativa de decisiones tan importantes como la construcción del currículo, la utilidad de la evaluación o el papel de la institución escolar en la sociedad. Se educa para incrementar la renta y se progresa para incrementar los datos macroeconómicos.
En realidad nos empujan hacia un entorno centrado cada vez más en el crecimiento y el éxito, en el que la rentabilidad importa más que la imaginación y el gusto por la vida.



Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/11/la-monotonia-del-discurso-educativo/
Por
Corresponsal del portal español El diario de la Educación.


domingo, 18 de marzo de 2018

Mercantilizar la escuela


Existen visiones opuestas de lo que es la educación y el conocimiento. Es un bien más de mercado, como promueve el Gobierno, o un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

Todo puede ser comprado y vendido si le ponemos precio. Una plaza, por ejemplo, es un espacio público. Allí se reúnen las y los vecinos del barrio para juntarse a charlar, enseñar a andar en bicicleta a una hija, tomar unos mates, hacer gimnasia, leer o simplemente estar. Una plaza es un lugar público en el que el Estado garantiza, a través de su cuidado y mantenimiento, nuestro derecho al esparcimiento, a la salud, a la libertad, al encuentro con el otro.  

Si bien naturalizamos esta situación y no la visualizamos ni la vivenciamos a diario como un derecho conquistado, en determinado contexto, a través de ciertos discursos (y las representaciones sociales que ellos construyen) y fundamentalmente con consecuentes políticas públicas, el espacio público “la plaza” podría sencillamente dejar de serlo. Para ello bastaría que el Estado no invierta en ella, los juegos se deterioren, el pasto crezca, se ensucie, la luminaria no funcione, se acreciente la inseguridad. Poco a poco, los vecinos dejarían de concurrir, y se replegarían en sus hogares privados o el algún otro espacio que les brinde, por un precio módico, lo que antes les daba la plaza en forma gratuita. También podría suceder que el Estado proponga que los vecinos que quieren usar la plaza paguen un “precio bajo” por dicho uso. En este caso bastaría con ponerle rejas y un molinete. En muchas plazas las rejas ya son una realidad. ¿Qué vecino no estaría dispuesto a pagar unos pocos pesos por un rato de plaza limpia, segura y e iluminada? Horas de programas de televisión, debates acalorados, páginas de diarios, eternas reuniones vecinales se llevarían a cabo discutiendo cuál es el precio de una buena plaza y quién debe pagarlo. ¿Por qué pagar por lo que no uso? ¿Por qué los que la usan no pagan? 

Cualquier semejanza con los discursos actuales sobre el financiamiento del sistema sanitario público no es pura coincidencia. Todo puede mercantilizarse, todo puede volverse precio, todos podemos dejar de ciudadanos para ser sólo consumidores si dejamos que así suceda. 
El neoliberalismo propone su utopía de mercantilizar todo y lo traduce en proyectos políticos acordes a tal fin. Bajo un discurso de competencia y meritocracia (que sólo sufren las clases populares) se esconde el mundillo de los privilegios, las herencias, los círculos rojos, las posiciones dominantes y las empresas offshore, de las elites. 

En el discurso ante la Asamblea Legislativa del Congreso Mauricio Macri afirmó si pruritos que: “La calidad en la educación es un compromiso que tenemos que asumir juntos, familias, docentes y toda la comunidad educativa. Los padres no podemos desentendernos, no podemos dejar a los maestros solos en esto. Todos tenemos que ser parte de este proceso de mejora. Y para poder involucrarnos, tenemos que poder saber cómo le está yendo a la escuela donde van nuestros hijos. Hoy, está prohibido por ley que se publiquen los resultados de las evaluaciones por escuela y eso no tiene sentido. Les pido que este año legislativo avancemos para cambiar esta norma”.
Sin mencionarla, cuando el presidente dice “esta norma” se refiere a la Ley 26.206 de Educación Nacional sancionada en 2006. Dicha norma reemplazó a Ley Federal de Educación (1993), sancionada durante el gobierno neoliberal menemista y que, junto a la Ley de Transferencias de los servicios educativos (1992) y la Ley de Educación Superior (1995) estructuraron el paquete de reformas educativas pro mercado recomendadas por el Banco Mundial a cuya implementación condicionaba los créditos a un gobierno que, como el actual, se propone vivir, mientras pueda, de la especulación, la deuda y la timba financiera. 

El artículo en cuestión, que le “molesta” al presidente, es el número 97 de la Ley de Educación Nacional que determina que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”. 

Dicho artículo, como tantos otros de la mencionada Ley, intenta evitar situaciones como la presente, en la que un gobierno neoliberal busca utilizar los resultados del operativo nacional de evaluación (a pesar de haberlo negado cuando los sindicatos docentes lo advirtieron al momento de implementación del operativo aprender 2016), para generar competencia entre las escuelas públicas, hacerles perder su matrícula, justificar el cierre de secciones y bajar el presupuesto educativo. La publicación de un “ranking” de escuelas (en los noventa el ranking se confeccionó y llegó a las escuelas pero no a las familias) en función de los resultados del operativo nacional de evaluación, reduce la calidad educativa al rendimiento académico y este al resultado obtenido en una evaluación estandarizada, desconoce el contexto institucional y de las familias, desresponsabilizada al Estado y culpabiliza a las escuelas y, en especial, a los docentes, responsables, según el Banco Mundial (2015), de la “baja calidad educativa” en la región.

No sería extraño, como se ha propuesto en otros países, que la idea final sea la de financiar la demanda (por ejemplo a través de vouchers que se entreguen a las familias carenciadas para que estas los utilicen como pago de cualquier escuela (pública o privada)) disminuyendo la inversión en educación, es decir, dejando de financiar la oferta. Dicho de otro modo, el paulatino reemplazo de políticas públicas universales por políticas focalizadas. La reforma previsional, el fin de la moratoria y su reemplazo por una pensión a la vejez, son un claro ejemplo reciente. 

En definitiva, lo que está en juego son visiones opuestas de lo que es la educación y el conocimiento. O es un bien más de mercado y como toda mercancía cuánto más escasa mejor para quienes la poseen, o la educación y el conocimiento son, como establece la Ley Nacional de Educación, un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

Como mencionaba Bordieu, el proyecto neoliberal se propone crear las condiciones bajo las cuales la “teoría” puede realizarse y funcionar: un programa de destrucción metódica de los colectivos. Las paritarias a la baja, el ataque sistemático al sindicalismo, el cierre de escuelas, la culpabilización del docente, los incentivos para quienes no falten y los premios para quienes no hagan huelga, son la versión vernácula de esa destrucción metódica de los colectivos de la que nos hablaba el sociólogo francés a fines de la década del noventa. Pero los colectivos resisten.



* Docente UNLZ FCS. ISFD Nº41 Integrante del Colectivo Educativo Manuel Ugarte (CEMU).
Fuente
https://www.pagina12.com.ar/102189-mercantilizar-la-escuela


jueves, 15 de marzo de 2018

EL POSMAESTRO


Actualmente aparece una especie de latiguillo en los discursos del neoliberalismo educativo: la escuela es del siglo XIX, los maestros son del siglo XX, mientras que los alumnos pertenecen al siglo XXI. Se patentiza que hay un desfasaje tecnológico entre la escuela en sus inicios, los docentes con los tradicionales medios de transmisión y los alumnos en calidad de usuarios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Lo que entra en juego es un modelo tecnológico con sus variantes en función de interpretar críticamente el rol de la escuela, habría un problema de desfasaje tecnológico (predomina una perspectiva tecnocrática) y no un problema político. Desde esa perspectiva no se percibe a la escuela como respondiendo a proyectos políticos epocales, tiempos diferentes en los que, por cierto, los medios técnicos son diferentes. Las TICs serían, por ende, la panacea para la ineficiencia e ineficacia de la labor educativa. Y, si es así, el maestro debiera traspasarse, aparece el pos maestro. Si el sujeto neoliberal es un sujeto ficticio a quien no le importa la verdad, la figura del maestro carece de sentido.

Desde aquí, para seguir con nuestra argumentación, hagamos un contrapunto entre Bentham y Han.
Nos dice Jeremy Bentham (1979: 34):
Si se hallara un medio de hacerse dueño de todo lo que puede suceder a un cierto número de hombres, de disponer todo lo que les rodea, de modo que hiciese en ellos la impresión que se quiere producir, de asegurarse de sus acciones, de sus conexiones, y de todas las circunstancias de su vida, de manera que nada pudiera ignorarse, ni contrariar el efecto deseado, no se puede dudar que un instrumento de esta especie, sería un instrumento muy enérgico y muy sutil que los gobiernos podrían aplicar a diferentes objetos de la mayor importancia.
Podemos afirmar la importancia de controlar a los sujetos, sea en lo que piensan, en lo que desean, en lo que les interesa, en lo que hacen, en sus emociones, en general, en sus acciones, sin que tengan conciencia de la vigilancia. Es lo que nos explica Jeremy Bentham, filósofo utilitarista inglés (+ 1832), cuyo concepto de “panóptico” es retomado por Michel Foucault en su obra “Vigilar y castigar”.
Byung Chul Han construyó el significado panóptico digital, ampliando así el término panóptico de Bentham. Ya no existe un ojo vigilante con la capacidad de mirar sin ser visto. Sostiene Han,Byung Chul (2013: 42) Mientras que los moradores del panóptico de Bentham son conscientes de la presencia constante del vigilante, los que habitan en el panóptico digital se creen que están en libertad [La paradoja es que este tipo de coacción, va acompañada de un sentimiento de libertad y de elección voluntaria.
Lo que señalan Han, a partir de las consideraciones de Bentham, puede comprenderse en el contexto de la denominada pos verdad, trabajada en el parágrafo anterior. Y desde ahí apuntaremos al pos maestro.
¿Por qué pos maestro?
De manera brevísima, valga la siguiente confrontación: educación tradicional vs. educación nueva. La educación tradicional refería al maestro como centro del proceso educativo, el maestro como modelo, en tanto la educación nueva (ya no tan nueva) ubicaba desde su origen, con Juan Jacobo Rousseau, al alumno como centro del proceso educativo. En cuanto a esta última posición, el rechazo al maestro como modelo obvia, no considera, que constantemente existen modelos en función de su internalización por parte de las nuevas generaciones, sean sociales, culturales, políticos o económicos, con mayor o menor fuerza, con mayor o menor consenso. El mismo Rousseau no percibe que el modelo que el niño internaliza y le transmite, por ende, información interpretada desde determinada perspectiva, le enseña que solamente la nobleza vale política, económica y culturalmente, con una negación rotunda de los niños pobres.
Veamos lo que dice Rousseau en “El Emilio”:
El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra…  Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre. …no me pesa que Emilio tenga linaje.
El modelo educativo, en todo sentido, es el de la nobleza para “definir” qué significa ser humano (hombre). En la actualidad el modelo puede tener que ver con alguna figura deportiva, con el meritocrático emprendedor, con alguna banda de música, con una tribu urbana, con un modelo mediático, aún religioso o político, aún con algún modo de vida económica que se asume no críticamente, etc. Siempre existen modelos sociales. Por ende, cuando se afirma que hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos, no se considera que los mismos son atravesados fuertemente por las redes de poder desde las que aquellos se imponen, o bien por estilos económicos de vida cotidiana cuyo “sentido común” aún no ha sido criticado.
Un modelo que pesa en nuestro presente es el tecnológico, el de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y, como dijimos más arriba, en la aseveración de Mac Luhan, el medio es contenido. Entonces, cuando se sostiene que las competencias educativas implican un saber integrado (saber hacer, saber conocer, saber funcionar, etc.) no se considera que la tecnología es ante todo contenido, ciertamente, de modo diferente a lo que usualmente se llama como tal en un diseño curricular.
Recordemos el caso de ARPANET y el origen de la internet, que surge en Norteamérica desde intereses bélicos, en el contexto de la confrontación de los bloques hegemónicos en la década del 60, el de los EE.UU. y el de la URSS. A posteriori se traslada su funcionalidad a las necesidades de la economía capitalista. Por ende, la tecnología no es algo “aséptico” en su constitución, no es libre de valores ni libre de intereses. De alguna manera aparenta independizarse de su origen. Aparenta por cuanto se desarrolla según los intereses del bloque hegemónico vigente, del capitalismo neoliberal.
¿Quiere decir ello la necesidad de su rechazo? Categóricamente, no. La cuestión, entonces, es utilizar dicho “insumo” a modo del jiu jitsu (judo), o sea, utilizar la fuerza del oponente para intereses liberadores. Es que la tecnología educativa se construye en el marco de las empresas capitalistas, transmitiendo sus valoraciones e intereses. Importa, pues, que desde los educadores los alumnos puedan trascender lo que creen (según el panóptico vigente) que son sus intereses personales hacia intereses liberadores: he aquí un rol diferente y dignamente humano del maestro.
El signado “mundo empresario”, al que le corresponde el “mundo del trabajo”,  afirma lo siguiente:
A partir de una tecnología que se constituye la fuente principal del aprendizaje y, por ende, de la enseñanza. Las instituciones educativas deberán enseñar cómo aprender en lugar de impartir conocimientos, a fin de preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo que aún no existen.
Lo que se oculta es que la “fuente principal del aprendizaje”, la tecnología, ante todo es contenido que se debe conocer como no respondiendo a las necesidades de la reproducción y producción material de la vida en comunidad y, en tanto ello, sí debe conocerse en su potencial liberador, crítico y creativo.
Reiteremos, a través de la tecnología se lograrían las competencias requeridas por las empresas, por ejemplo: orientación al cliente, escucha efectiva, capacidad de relación, anticipación, toma de decisiones, orientación al logro, empatía, resolución de problemas, flexibilidad, proactividad, compromiso, autocontrol.  Obviamente, se hace referencia a las competencias laborales. La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Esos criterios no son definidos en función de la satisfacción de las necesidades reales que hacen a la dignidad de las comunidades, sino en función del constante incremento de tasas de ganancias. Apreciamos, entonces, como es el empresario quien define el perfil de sus empleados con la finalidad del mero lucro. Y, en tal sentido, también pretende definir el perfil del egresado de la escuela pública.
Así, teniendo en cuenta las TICs, éstas se constituyen en una especie de panóptico digital afín a los intereses de la presente burguesía en pro del único motivo que la moviliza, sus ganancias. Recordemos, al respecto, al viejo Adam Smith (siglo XVIII):
…como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la industria doméstica, y dirigida a la consecución del producto que rinde más valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público, ni sabe hasta qué punto lo promueve…sólo piensa en su ganancia propia.
Continuando con la disputa entre el iniciador del modelo de la educación nueva en contra de la educación tradicional, es a partir de Paulo Freire que puede situarse una educación liberadora en la relación educador-educando, desde la que mediando un mundo en común, surja el diálogo educativo que se materialice en una praxis transformadora de las relaciones de opresión. Considerando tal criterio, no es el centro del proceso educativo ni el maestro ni el alumno, mas bien, la relación educativa. Es la relación educativa la que hay que considerar a fin del aprendizaje de los alumnos, donde todos enseñan a todos, donde todos aprenden de todos. Y las políticas educativas, por lo tanto, deben establecer las condiciones a fin de que la relación educativa pueda darse en todo su potencial crítico y creativo. Si las políticas educativas maltratan al docente, si los medios de comunicación los desconsideran, si las condiciones laborales materiales y pedagógicas son denigrantes, difícilmente pueda educarse en serio, independientemente de las tantas buenas voluntades personales de docentes y pequeñas comunidades. Entre tanto, solamente un sector poblacional sería capaz de adecuarse al mundo laboral que “exigen” los empresarios del poder establecido.



Por
Profesor en Filosofía y Pedagogía, egresado del Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educación Católica (1970). Licenciado en Sociología, UBA (1976). Profesor en Sociología, UBA (1978). Autor del libro “La escuela como práctica política”, Editorial AGMER, Paraná, Entre Ríos, Argentina, 2011. Autor de capítulos en variados libros colectivos. Ha publicado múltiples artículos de filosofía y sociología en revistas especializadas, en particular orientados hacia la educación. Investigador en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Ha sido expositor en jornadas y congresos a nivel nacional e internacional.
Extraído de;
EL POS MAESTRO. UNA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA NEOLIBERAL


viernes, 9 de marzo de 2018

Los usos espurios de Freire o de la banalización de la pedagogía de la liberación


El “discurso de los derechos humanos”  ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.
Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.
Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones  que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.
Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

  
“Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible
en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”
(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177)   [1]

 ¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.
“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto – maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? – a lo que contesté – No… es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarreal. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” 

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.
Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.
Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido[5], formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:
“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)
“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)
“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)
“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.”   (Freire, 1970: 121)
“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)
“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”:  “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.” Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo  que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación.
Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica”  democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).
Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire, cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117), afirman que…
“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.
Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”, un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo:
“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.” “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.”
En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónico, patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016.

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos  sería implementar  su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”, en lengua inglesa “charters schools”. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial  es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo con los dineros del erario público.  Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU., que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…
…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad, en función de la “justicia social” en educación.

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC,  “Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad”  , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”, y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia piloto, bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 “Pedro Goyena”, Nº 1254 “Tomás Espora”, Nº 1314 “Victoria Olga Cossettini”  de Rosario y la escuela Nº 153 “Gral. Las Heras” de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe.
También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.  En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo,  como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina” en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran.

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”.  Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”, y también “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.” Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.







 Por
Miguel Andrés y Brenner y L.,
UBA Argentina. Octubre de 2017
Fuente
http://www.educacionfutura.org/los-usos-espurios-de-freire-o-e-la-banalizacion-de-la-pedagogia-de-la-liberacion/



miércoles, 7 de marzo de 2018

NECESITAMOS UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN UNA VIDA DIGNA


Se dirime si educar para legitimar el modelo actual o educar para que las personas comprendan los grandes problemas que tenemos delante.
Si nos preguntamos por las grandes fracturas de nuestro tiempo, vemos que tienen un carácter ecosocial. El cambio climático, la superación de los límites de la naturaleza, la crisis de reproducción social, la profundización de las desigualdades y la pérdida de calidad y legitimidad democrática evidencian crisis multidimensionales, que se encuentran interconectadas y tienen raíces comunes.

Hemos construido una cultura que mira a la naturaleza y a las personas desde la exterioridad y la instrumentalidad, que esconde la vulnerabilidad de cada vida humana e invisibiliza las relaciones y trabajos necesarios para reproducir y sostener cotidianamente la vida. Nuestra civilización tiene un enorme problema: cree que progresa mientras se destruye a sí misma.
La vida económica se articula alrededor de la obtención del beneficio en el menor plazo posible de tiempo, utilizando ese planeta finito como un almacén de recursos y un vertedero que da síntomas de agotamiento. El dinero ha adquirido una dimensión sagrada. Creemos y sentimos que necesitamos dinero más que alimento, aire, limpio, agua o cuidados.
El resultado es que hoy habitamos un planeta esquilmado y degradado en el que la vida se ve cada vez más amenazada. El empobrecimiento y la expulsión de amplios sectores sociales se acrecientan; las violencias machistas son cada vez más visibles y generan una mayor resistencia; y la corrupción, la pérdida de calidad de la democracia y el aumento de la represión y pérdida de libertades adquieren ya formas escandalosas.
Urge un cambio de rumbo que reconozca los límites físicos de la Tierra y la vulnerabilidad de cada vida humana. Sólo desde la consciencia de que hay que sostener la vida, es posible recomponer los metabolismos económicos y reorientar la política de modo que la prioridad sea la supervivencia en condiciones dignas.
Este cambio es, obviamente, estructural. Obliga a transformar los modelos productivos poniendo en el centro las necesidades humanas, las de todas las personas, y produciendo aquello necesario para satisfacerlas. La clave es hacerlo, además, situando la justicia y el cuidado como principios organizadores de la política. Nos referimos a un necesario reparto de la riqueza y de las obligaciones que se derivan de la reproducción social, entre otras el trabajo de cuidados, que no es una obligación de las mujeres, sino un requisito “civilizatorio” que debe ser compartido entre hombres, mujeres e instituciones.
Sería ingenuo pensar que se puede conseguir esta transformación sin la movilización de mayorías sociales y sin conflicto.
La educación no es ajena a estas tensiones y fracturas. Las escuelas y los institutos, lo que se estudia en ellos y el modo de hacerlo, son también un campo de batalla. Se dirime si educar para legitimar el modelo actual y posicionarse en él de la forma más ventajosa posible, o educar para que las personas comprendan los grandes problemas que ya tenemos delante y adquieran valores, habilidades y conocimientos que les permitan desenvolverse ante ellos.
Una educación enfocada a la resolución de los problemas sociales, económicos y ecológicos, una educación que se vuelque en la consecución del bienestar para todos y todas, en la transformación de personas capaces de percibirse como ecodependientes y que sean conscientes de las profundas interdependencias que nos permiten estar vivas, puede jugar un papel fundamental en el cambio de paradigma civilizatorio que cada vez es más urgente.
Nos referimos a una educación construida sobre los pilares que permiten sostener la vida. Una educación que sitúe la vida en el centro de la reflexión y de la experiencia, que permita vincularse al territorio próximo y a la comunidad, que desenmascare y denuncie el actual modelo de desarrollo y permita imaginar, construir y experimentar alternativas.
Será importante reconocer el sol como motor de la vida, la fotosíntesis como la tecnología natural que permite captar la luz solar y comenzar las cadenas tróficas. Entender que en gran parte somos agua y que ésta juega un papel central en la creación de comunidades humanas, en la geopolítica o en la economía. Estudiar el aire, conocer las partículas tóxicas que contiene en las ciudades y las consecuencias de esta contaminación, que afecta a nuestra salud.
Una educación que ponga la vida en el centro, ayudará a establecer vínculos afectivos con el resto del mundo vivo. Permitirá aprender el respeto a los animales no humanos, a reconocernos parecidos y diferentes a estos compañeros de vida planetaria y a denunciar la violencia contra ellos.
Será importante aprender que la verdadera riqueza es aquella que surge de la interacción del trabajo humano con la naturaleza para obtener los bienes y servicios que necesitamos para mantener la vida. Y que el trabajo también es necesario para cuidar de cada vida vulnerable, sobre todo en algunos momentos del ciclo vital como son el de la crianza, vejez o la enfermedad. Deberemos saber discriminar cuáles son los trabajos socialmente necesarios, y cuáles son dañinos y deberán ser reorientados a partir de transiciones justas.
Otorgar sentido educativo y político a los cuidados básicos es una práctica central en la sostenibilidad. Desde la práctica de cuidar a seres vivos, mediar en un conflicto, ayudar a mantener limpia el aula, descubrir los trabajos invisibles que se hacen en el espacio doméstico, en la escuela o en el comedor. Son formas de aprender a corresponsabilizarse en el sostenimiento de la vida.
La educación también puede ayudar a comprender y experimentar que la justicia y la equidad son elementos centrales para construcción de comunidades resilientes y armónicas. Debe proporcionar criterios para que las personas sean capaces de denunciar la explotación, la desigualdad y la injusticia, capaces de denunciar que hay personas –hombres adultos en su mayoría- que detraen de otras –generalmente mujeres- tiempo que les permite escaquearse del cuidado de las personas que dependen de ellos e incluso de su propio autocuidado. Se trata de ser capaces de exigir que todas las personas puedan satisfacer sus necesidades de forma suficiente y el reparto equitativo y solidario de la riqueza y de las obligaciones.
Educar en la justicia e igualdad requiere respetar también la singularidad. La escuela debe situar la diversidad como lo que es, un verdadero seguro de vida para la propia vida. Nos referimos a la diversidad en formas de aprender, de los tipos de familia, de caminar, de comunicarse, de amar o desear.
Trabajar la centralidad de la vida es apostar por lo que llama Vandana Shiva la democracia de lo viviente. Un sistema de gobierno de la Tierra en el que el interés de todos los seres vivos (plantas y animales incluidos), cuente a la hora de construir el presente y el futuro.



Por: Yayo Herrero
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/12/necesitamos-una-educacion-centrada-una-vida-digna/

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