domingo, 30 de diciembre de 2018

CERRAR ESCUELAS ES UNA TRAGEDIA PEDAGÓGICA


El cierre de las escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires marca un estilo que pretende avasallar el espíritu de la pedagogía, en una época en la que el “diálogo” es una palabra vacía de contenido real, donde las reformas educativas se realizan “sobre” los docentes y no “con” los docentes, con la única pretensión del ajuste en “recursos humanos”[1] en favor de los intereses de una exacerbada competencia individual, emprendedurista y meritocrática, donde cada uno sería el “gestor” de su propio destino, al modo del “just do it”, “simplemente hacelo”. Y, en la medida en que no lo hagas, no importa qué, serías “vos” el único responsable. Éste es el espíritu del cierre de las escuelas nocturnas en la Ciudad de Buenos Aires.

¿Qué reemplaza a dichas escuelas? El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en su página web, señala que se puede realizar el secundario completo o rendir solamente las materias que se adeuden, sin obligación de asistir a clases, siguiendo el propio ritmo, mediante plataformas virtuales, guías de estudio, espacios de consultoría[2], con el apoyo de docentes y facilitadores. La única instancia presencial obligatoria son los exámenes.[3]
En síntesis, es el olvido de la pedagogía, una negación que somete a los alumnos a la dictadura de las empresas que diseñan y establecen contenidos a aprender desde sus criterios de mercado. Es la negación del docente, es la negación del alumno.
La negación del docente se da cuando su palabra en el diálogo con la palabra de los alumnos es reemplazado por tecnologías cuyos mentores no se conocen con nombre y apellido, ni empresas, ni personal que fabrica las plataformas virtuales.
La negación del alumno se da en tanto adolescentes y adultos,  que requieren cumplimentar con la obligatoriedad de la escuela secundaria, son abandonados al autoaprendizaje. El autoaprendizaje es posible cuando hay un dominio de la lectoescritura, cuando hay un dominio de habilidades y contenidos propios de una alfabetización concorde a los requerimientos críticos del siglo XXI, cuando hay un dominio de los tiempos y ritmos que hacen a las necesidades materiales y simbólicas.
Un alumno que o bien carece de empleo, o bien se encuentra precarizado, o bien sufre las “inclemencias” producidas por los pocos sectores que usufructúan de sus vidas, un alumno que vive en un estado de incertidumbre económica, alimentaria, entre otras, difícilmente se halle con el sentido de discriminar entre ritmos propios y los ritmos que impone una política de saqueo de la condición humana de vida en comunidad.
Es por ello que hoy, más que nunca, se hace necesaria una educación donde predomine el diálogo de un mundo que se comparte, donde la relación cara-a-cara sea el espíritu que estimule el aprendizaje educativo[4], donde la misma relación docente alumno es una relación educativa en el más prístino sentido otorgado por Paulo Freire.
Cerrar escuelas es una tragedia pedagógica.

Autor
Miguel Andrés Brenner
Investigador, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Profesor en Institutos de Formación Docente





[1] En tal sentido, los docentes somos considerados como meros medios, meros “recursos”, con la misma jerarquía que los “recursos materiales”.
[4] No todo aprendizaje es educativo, y no lo es cuando el ser humano desaparece en la tecnología. Lo digno es una tecnología al servicio del ser humano, y no al servicio del mercado.

miércoles, 12 de diciembre de 2018

“CONFIANZA” en la obra de P Freire

Freire asume un sentido de fe a la fuerza que tiene la palabra confianza en su teoría. En Pedagogia do oprimido (1987), al discutir la centralidad de la propuesta de la “educación como práctica de la libertad-educación dialógica, él afirma: el diálogo es ese encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, sin por lo tanto, agotarse en la relación yo-tú” (FREIRE, 1987,
 p. 78).


En esa perspectiva el diálogo es camino y es una exigencia existencial, pues el ser humano es un ser-con el otro, en la materialidad de las relaciones sociales. Él no vive aislado, es un ser social que, como dice Freire,  sobrepasa la relación yo-tú y se irradia en la relación más amplia, como la sociedad local y universal. La confianza se construye a través de actitudes de respeto como el acogimiento, en los límites de las relaciones humanas posibles, intercaladas de afecto y de disponibilidad para el diálogo. La confianza no está dada por relaciones abiertas, ella es condición construida junto con la humildad, con la creencia de que lo posible es también construcción ética a ser transitada entre lo personal y lo social, o mejor, entre lo individual y lo social que nos construyen como personas situadas en y con el mundo.

Freire (1987) nos enseña que: “la autosuficiencia es incompatible con el diálogo. (…) No hay diálogo si no hay una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y de rehacer. La fe en los hombres es un dato a priori del diálogo (…) Esta (fe) no es una fe ingenua” (pp. 80-81).

Es una fe en la potencialidad de ser humano y de venir a ser, que es difícil explicar, salir hacia afuera, desdoblarse con una definición, pero es una producción de sentido que permea su vida y su obra. De acuerdo al Dicionário Aurélio, confianza es un sustantivo femenino que se expresa como acción de confiar, la cual puede también exigir una seguridad para hacerla. Situándola en el contexto freiriano, ella se instituye y es instituida como una esperanza firme. La confianza construye un clima, al mismo tiempo que es construida en él, para dar “un soporte a la relación dialógica como práctica fundamental de la naturaleza humana y de la democracia por un lado y de otro, como una exigencia epistemológica” (FREIRE, 1995, p. 74).

Freire (1995, p. 75) trae con mucha energía la idea de que la “conciencia de, la intencionalidad de la conciencia, no se acaba en la racionalidad”. Hay un movimiento de comprensión de entereza del ser humano que crea un clima de confianza, de fe que le permite exponer que:
La conciencia del mundo que implica la conciencia de mí, con él y con los otros, que implica también nuestra capacidad de percibir el mundo, de comprenderlo, no se reduce a una experiencia racionalista. Es como una totalidad —razón, sentimientos, emociones, deseos—, que mi cuerpo consciente del mundo y de mí, capta el mundo al que dirige su intencionalidad. (p. 77) 


Al revisar la palabra “implica”, es bueno recordar que etimológicamente plica en Latín es dobladura, “implica” tiene el significado de juntar las múltiples dimensiones de la concepción de conciencia, racionalidad, totalidad y las conexiones entre esas dimensiones. El físico Mário Schenberg (1985), desde otro campo epistemológico, cuando discutía ese movimiento de totalidad, afirmaba que la confianza en el estudiante era fundamental para su desarrollo, sin respuestas listas. En una entrevista sobre la Física como arte, Schenberg (1984, p. 145) dijo:
Antes de nada, soy una persona de tendencias intuitivas, y no de muchos raciocinios. Así, me comporto de acuerdo a lo que la intuición me sugiere. Puedo haber preparado una clase de acuerdo a una idea y al llegar a la sala, cambiar completamente (…).


En esa misma entrevista, argumentaba la importancia de que, más allá de otras racionalidades presentes en el ser humano, era fundamental estimular la creatividad que se aproxima de la curiosidad que Freire llama de epistemológica en su obra y en su vida:
Entonces yo buscaba no ser formal, incluso en las salas de clase. No me preocupaba mucho en dar cursos de una manera impecable, sino que más bien buscaba transmitir ciertos puntos de vista que me parecían correctos, para que él mismo, por su cuenta, desarrollara. Yo no quería ser quien desarrolle sino él mismo, pues sólo así sería fructífero. Si yo desarrollara, el alumno sería pasivo, sólo repetiría. Mi filosofía general para toda la enseñanza es no llenar al alumno de conocimientos, sino estimular su creatividad. (Schenberg, 1984, p. 145)

Para Freire la curiosidad epistemológica es intencionada por un clima de confianza que se construye dentro del diálogo y se distancia de la curiosidad espontánea, siendo ésta superada por el rigor epistemológico construido históricamente en un determinado espacio. Freire afirma (1995), que escapa de la armadilla de la rigidez en la relación con el conocimiento científico, como único conocimiento válido: “El conocimiento científico no es riguroso. La rigurosidad se encuentra en la aproximación al objeto” (p. 78). Para ello, la centralidad de la educación como práctica de la libertad implica el diálogo que exige el amor, la amorosidad y la confianza en la construcción del lugar del conocimiento como derecho de participación en otro mundo posible.




Por Cleoni Fernandes
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)



lunes, 10 de diciembre de 2018

EL MIEDO A LA REVOLUCIÓN DEL SABER


La ignorancia siempre fue condición del sometimiento: hace doscientos años, en Estados Unidos, se penaba a quien enseñase a leer y escribir a un esclavo; si quien lo hacía era negro, la pena era de azotes.
En la Argentina tuvimos la suerte de que los proyectistas del país oligárquico del siglo XIX montasen un control social homogeneizante del variopinto transporte masivo de población europea, también mediante la enseñanza primaria obligatoria en la escuela pública y laica. Fue una ventaja innegable, por más que estuviese acompañada con una segunda etapa de domesticación de hombres mediante el servicio militar obligatorio y, para los indeseables, la “ley de residencia” del autor de “Juvenilia” y nuestra Siberia de Ushuaia. Con las mujeres no era necesario nada de eso, pues se las controlaba indirectamente mediante el patriarcado.

De toda forma, se repartió instrucción, aunque sin exagerar, porque el nivel universitario seguía estando reservado a una minoría. Con la Reforma de 1918 entró más plenamente la clase media a nuestra vida universitaria. La gratuidad la completó el peronismo en 1949. Sin Yrigoyen y Perón no sabemos cuántos de nosotros no hubiésemos podido llegar a la universidad. Por suerte, la historia no se escribe con potenciales.
Esa apertura a la clase media y a algunos esforzados más humildes, produjo toda clase de profesionales, muchos brillantes, pero no se debe pasar por alto que también salieron de nuestros claustros algunos personajes que Max Weber clasificaría en sus tipos ideales como “especialistas sin corazón”, o sea, quienes saben todo de su especialidad, pero ignoran el resto y tampoco quieren saber al respecto.
Este producto se combinó frecuentemente con el “meritocrático” individualista radicalizado, que alucina que todo lo obtenido se debe a su esfuerzo personal, como si no existiese el Estado, la sociedad, la cultura, el prójimo, o sea, sólo él aislado en un autoclave. De esta ensalada resultó el “medio pelo” que caricaturizaba Jauretche, con las incontables variables de “sonseras argentinas” que siguen hasta el presente. Es decir, que nuestra universidad produjo personas brillantes y lúcidas, pero también contribuyó a sembrar el odio del eterno “gorilismo” argentino, antiyrigoyenista en 1930, antiperonista en 1955 y “anti” todo lo popular y solidario hasta hoy.
De todas maneras, la gratuidad universitaria no era suficiente para abrir las puertas de la vida académica a toda nuestra juventud. Los jóvenes humildes de los conurbanos profundos y los que vivían en las provincias alejados de las sedes universitarias, no podían ingresar a los estudios terciarios, salvo casos excepcionales de casi heroísmo o, al menos, de fuerte empecinamiento por el saber. Los pibes trabajadores debían viajar horas o tratar de sobrevivir lejos de sus familias, además de los inevitables gastos en textos, material, etc.
Fue en las últimas décadas que las nuevas universidades nacionales convocaron a los jóvenes de las clases trabajadoras, no sólo en el conurbano bonaerense sino también de los rincones lejanos de nuestras provincias. El impulso que recibieron esas universidades dio lugar a un espectáculo maravilloso. Hay pibes y pibas universitarios que viven en barrios precarios, en “villas”.  A veces nos emociona hallar al padre –jubilado que compensa su frustración juvenil– junto al hijo en la misma aula. No es cierto que los pobres no van a la universidad, se equivoca la gobernadora, quizá debió sincerar su pensamiento y decir que “los pobres no deberían ir a la universidad”.
Por cierto, no faltan los críticos que observan que “hay mucha deserción”. Es posible, pero al menos esos pibes y pibas llegaron a la universidad, y quienes desertan quizá sean mañana dirigentes sindicales, legisladores, intendentes, gobernadores, algo habrán aprendido, en modo alguno se trata de un esfuerzo o dispendio inútil para el Estado, salvo para quienes piensan que repartir conocimientos –aunque no terminen en un diploma– es algo socialmente negativo.
Lo que molesta al elenco gobernante y al “gorilismo” ancestral es que esta entrada de nuevos estudiantes provoca un cambio cualitativo al que temen los pocos lúcidos del pobre elenco gobernante y que los más, menos lúcidos, se limitan a intuir. Ese piberío de chicos y chicas que entró a la vida universitaria trae consigo sus vivencias infantiles y adolescentes, preguntan y van tomando consciencia de la larga discriminación clasista y hasta racista de que son víctimas los suyos y ellos mismos y, por ende, no se conforman con “especializarse”, sino que quieren saber más y más sobre el resto, sobre la Nación, la historia, la sociedad, el mundo en que les toca vivir.
El elenco gobernante sabe o intuye que estamos enseñando al piberío pobre el “knowhow” que ellos querían monopolizar y que lo aprende rápido, al tiempo que van sabiendo que son víctimas del programa de endeudamiento (o de administración fraudulenta) del actual gobierno y de los que lo precedieron en las anteriores etapas de entreguismo colonialista que sufrió nuestra Nación.
Esto horroriza al elenco gobernante y al eterno “gorilismo”, que con gritos chillones reclaman “la política fuera de la universidad”, como si no fuese función de ella también la de generar buenos ciudadanos y no los “especialistas meritocráticos sin corazón”. La universidad (la “univesitas”, el “universo todo uno”), es por excelencia el lugar donde “todo” debe enseñarse, tratarse y discutirse. Reducir la universidad a una fábrica reproductora de ese producto híbrido de alta peligrosidad social es, sencillamente, pretender que pierda su esencia y su razón de ser que, justamente es lo que se proponen los pedigüeños que, con la escudilla en mano, se sientan en las escaleras del Fondo Monetario Internacional.
Los agentes de este totalitarismo corporativo financiero (sólo enmascarado con la ideología del “neoliberalismo”), saben muy bien que cuando los excluidos dispongan del “knowhow” disputarán con ellos y lo harán con ventaja, porque como son pobres tienen más tiempo que los títeres locales de transnacionales. Saben también que eso es incompatible con su proyecto de sociedad 30 y 70 (70% de excluidos), pero por sobre todas las cosas, algunos de los más lúcidos –pocos por cierto– saben algo que es mucho peor para ellos: el sistema no está hecho para resistir esa inclusión que, de producirse, lo hace estallar y pone en movimiento una nueva dialéctica.
Esa sería la verdadera revolución, la “revolución del saber”, la “revolución pacífica” que no pueden tolerar. Los descendientes de quienes –para escándalo de nuestras oligarquías– en 1916 desataron las caballos del coche que llevaba a Yrigoyen a la Casa de Gobierno, de los que en 1945 refrescaron sus pies en la fuente de la Plaza de Mayo, de los que en 1955 fueron ametrallados en el mismo lugar, van siendo nuevamente incorporados, pero la incorporación en el siglo XXI debe ser por medio del “saber”, del “knowhow”, ahora no basta con adiestrar los brazos, es necesario preparar las neuronas, romper el monopolio del “saber” y empoderarse del conocimiento.
Hoy no se hace una revolución tomando por la fuerza, violentamente, el palacio de invierno y derrocando zares, porque, además de que la violencia provoca violencia y a la larga casi nada más, no hay más zares ni existe un poder concentrado en ningún palacio. El cambio social profundo, inclusivo, la revolución del siglo XXI se hace apoderándose del conocimiento, que la elite se empeña en monopolizar. La persona que carece de conocimiento está destinada a ser subalternizada en la sociedad actual, al igual que la nación que carece de desarrollo científico lo está en el concierto mundial. Las elites saben que financiar universidades nacionales es serruchar la rama en que están sentados. Por eso, tienen miedo.
El miedo impulsa al colonialista elenco gobernante a sostener que hay “demasiadas universidades”, en una versión actualizada de la táctica esclavista bicentenaria norteamericana. Por eso no sólo reducen los presupuestos universitarios, desfinancian el desarrollo tecnológico, desmantelan proyectos, persiguen penalmente a los rectores (con el abuso de poder de algún fiscal de los que “ponen el cuerpo”), sino que incluso quieren acabar con lo rescatable del programa de control social del siglo XIX, insultan y difaman a los maestros y profesores, les retacean aumentos, precarizan escuelas, mandan matones a secuestrar maestras.
Los docentes de todos los niveles nos hemos convertido en un “peligro” para este gobierno que, cada día, parece más cercano a un “régimen” (si es que ya no lo es). Ahora no distinguen entre “esclavos y no esclavos” al penalizar a quienes cometen el tremendo delito de enseñar y a todos nos quieren tratar a los azotes.
En este contexto persecutorio y difamador, el oficialismo incurrió en la hipocresía de querer participar en un homenaje a Alfredo Bravo. Por suerte lo pararon, advirtiendo que Alfredo estaría hoy de “paro”. Quienes tuvimos la suerte de conocerlo sabemos que no sólo estaría de “paro”, sino que diría cosas irreproducibles, con las que también enseña un buen maestro cuando es menester decirlas. Nos falta Alfredo, Mary Sánchez y otros, pero tenemos maestros, universidades y nuestro piberío haciendo la revolución silenciosa del saber. No podemos detenernos.

Autor: Eugenio Raúl Zaffaroni
Fuente del Artículo:
https://www.pagina12.com.ar/144052-el-miedo-a-la-revolucion-del-saber


domingo, 9 de diciembre de 2018

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO: MUCHO MÁS QUE UN LIBRO


Algunas personas interesadas en los temas educativos, pocas en honor a la verdad, recordamos y celebramos el 50 aniversario de la publicación de Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire. Coloquialmente diríamos que somos cuatro gatos.

Pero lo que resulta verdaderamente sorprendente es que un libro sobre educación traducido a más de cuarenta lenguas y que es ya una reconocida referencia imprescindible de la Historia de la Educación mundial y de la Pedagogía Crítica en particular sea todavía prácticamente desconocido en nuestro país, profesionales del ramo incluidas.
Entre las posibles razones que explican esta realidad destacaría una: el contenido político, radicalmente crítico, comprometido y liberador, del libro. Freire, comprometido desde sus convicciones cristianas y marxistas con los sectores más oprimidos y marginados, propone partir educativamente de la realidad material e histórica de las personas explotadas para acompañarlas en la toma de conciencia de su situación a la hora de enfrentar los retos de la lucha en el camino de su liberación personal y de clase. Y, naturalmente, eso comporta una crítica radical a la educación oficial bancaria, pretendidamente neutral, basada en la mera transmisión de contenidos desligados de la existencia y los sueños de unos pobres condenados a ser cada vez más pobres.
Sí, cuando Freire reivindica que el objetivo fundamental de la educación es la desocultación de la realidad y que “educadores y educandos, en la educación como práctica de la libertad, son simultáneamente educadores y educandos los unos de los otros” está atacando los fundamentos de nuestros modelos educativos autoritarios, jerarquizantes, segregadores, patriarcales, racistas y clasistas. Y el sistema no perdona. Lógicamente los sistemas educativos, dispositivos reproductores de la cultura y el poder económico dominante, no han perdonado ni perdonan a Freire y todo aquello que representa.

Ocultar la Pedagogia do Oprimido, pues, ha significado ocultar una lúcida, innovadora y necesaria reflexión sobre el papel de la educación democrática como herramienta transformadora y como respuesta eficaz en la lucha contra el analfabetismo político. Analfabetismo entendido aquí como la incapacidad de leer la escuela o la universidad, tanto da, la vida, el trabajo o el mundo, de una manera crítica y reflexiva: “el analfabeto político -no importa si sabe leer y escribir o no- es aquel o aquella que tiene una percepción ingenua de los seres humanos en sus relaciones con el mundo, una percepción ingenua de la realidad social que, para el o ella, es un hecho dado, algo que es y no que está siendo» nos dice Freire.

Ocultar la Pedagogia do Oprimido y todo aquello que representa en la herencia de Paulo Freire forma parte de la ocultación de la realidad que impide a nuestros niños y jóvenes formarse de manera real en valores y ciudadanía democrática tomando conciencia de los problemas sociales, informándose con objetividad, deliberando y opinando críticamente y participando plenamente en todo aquello que les afecta. Incluidos los conflictos -“en el fondo la verdadera comadrona de la conciencia”, nos recuerda Freire-, pues a cualquier edad y en cualquier circunstancia “la lucha también educa”. Evidentemente, estamos hablando de los valores de una educación democrática, laica, científica y de calidad. Aquella que nos recuerda Mon Marquès que definía la aspiración truncada del magisterio republicano en el exilio: “les enseñábamos a pensar no a almacenar”.
Sabemos, no obstante, que hablar de Paulo Freire es hablar de la esperanza. Aquí y ahora, de la esperanza en comenzar a recuperar las raíces pedagógicas republicanas sumando las muchas y diversas buenas prácticas generadas en el país a lo largo de estas décadas de grisura y ventanas cerradas. De la esperanza de saber que aunque vamos a contracorriente, pues somos conscientes de la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en un sistema que niega el diálogo, y en medio de la ideología neoliberal y parafascista dominante, continuaremos haciendo de la pasión, del compromiso y del diálogo, también del diálogo pedagógico, una exigencia existencial, un acto creador… y, como nos recuerda Freire en su libro «no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres (…) no hay diálogo si no hay humildad (…) tampoco hay diálogo sin esperanza».

No hay diálogo sin valentía, habría que añadir también, en un tiempo que querría silenciar y ocultar los valores propios de una educación democrática. Absolutamente de acuerdo, pues, con las recomendaciones en esta línea de, por ejemplo, Joan Maria Girona cuando dice: «En las aulas no podemos ocultar lo que pasa, nuestro alumnado lo está viviendo día a día como decíamos: hay que hablarlo, explicarlo claramente, denunciar las situaciones de injusticia, sin miedo por adoctrinar. Sólo dicen que adoctrinamos los que promueven los sufrimientos de tantas y tantas personas: estos no quieren que pensemos, que critiquemos, que lo conozcamos. Prohíben ayudar a las personas desvalidas, amenazan con condenarnos como cómplices de delincuentes».
Leamos, o volvamos a leer, por favor el libro para repensar nuestra práctica haciendo de este aniversario mucho más que una celebración.
[Traducido del catalán del suplemento AULA del Diari de Girona, 20-11-2018]


Autor: Sebas Parra
Fuente del Artículo:
http://miraicrida.blogspot.com/2018/11/pedagogia-del-oprimido-mucho-mas-que-un.html



viernes, 7 de diciembre de 2018

LA EDUCACIÓN ANTE EL AUGE DEL FASCISMO


Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.
En Finlandia, Alemania, Dinamarca, Francia, Suecia, Grecia, Hungría, Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Ucrania, Italia y desde el 2 de diciembre de 2018 España, se ha asentado la presencia del fascismo en los parlamentos europeos.

El fascismo radicaliza los valores conservadores, para atraer y canalizar el enfado de clases medias, trabajadoras y populares que se sienten abandonadas e indefensas ante las políticas europeas de austeridad. Políticas de austeridad aplicadas a “los de abajo”, como medidas únicas e inmutables, ante la crisis económica y social. Una crisis que se percibe ya como un “saqueo sin fronteras” de las élites financieras, que han conseguido, sin embargo, salir reforzadas y más enriquecidas aún, si cabe, de esa “crisis” provocada por su propia voracidad sin límites.
El fascismo que vuelve a asentarse en Europa y que se extiende de forma imparable por buena parte del mundo (Estados Unidos con Donald Trump, Brasil con Jair Bolsonaro, Filipinas con Rodrigo Duterte, etc.) no tiene nada de antisistema, sino que constituye el plan B autoritario del sistema a través del discurso antiélites. Un discurso, profundamente neoliberal, pero teñido de aspectos y elementos simbólico-emocionales conservadores (banderas, himnos, símbolos, etc.), que rechaza toda forma de organización colectiva (organizaciones sociales, sindicatos, partidos políticos, etc.) que demanda derechos sociales y justicia, alentando el mesianismo y los “líderes autoritarios” como salvadores en quienes confiar ciegamente.
En el tablero diseñado por el neoliberalismo, el fascismo cumple una función clave: la de ocultar las raíces reales de la injusticia social y la crisis para, de esta forma, neutralizar la posibilidad de que se cuestione la responsabilidad en aquellas de las élites económicas y financieras.
Lo que hace la extrema derecha es sembrar la discordia entre los perdedores del modelo neoliberal, fomentando, por una parte, el orgullo de sentirse superior y, por otra, canalizando la ira popular hacia los colectivos más vulnerables. Así, mientras se alimenta la guerra entre pobres, los cenáculos neoliberales siguen repartiéndose el pastel y la fractura social se acrecienta.
Con dos efectos colaterales terribles: el primero, que vemos como gran parte de los postulados de la extrema derecha están siendo asumidos por la derecha y los liberales, especialmente las políticas migratorias, claramente discriminatorias y punitivas, y las políticas represivas en materia de derechos y libertades. El segundo, que reconstruyen el imaginario colectivo, amplificado por los medios de comunicación, situando a todo movimiento progresista de “izquierdas” (Unidos Podemos) como si fuera el otro extremo de la ecuación, en la “extrema izquierda”. De tal forma que el centro del tablero político queda redefinido por el conservadurismo (PP) y el neoliberalismo (C’s) que se convierten automáticamente en opciones de centro, “moderadas” y “responsables”.
Se está así redefiniendo el campo de disputa, tildando de forma similar de populistas tanto a las opciones fascistas (totalitarias y antidemocráticas) como a las opciones comunitarias de defensa del bien común, el reparto de los recursos y la justicia social. Ocultando la gravedad de esta equiparación, mediante el epíteto vacío de “populismo” que oculta e invisibiliza el fascismo. Como se ha usado también en algunos análisis históricos del golpe de estado del 36 y la dictadura franquista, pretendiendo mantener una “equidistancia” entre víctimas y verdugos, entre fascistas alzados y un gobierno republicano elegido democráticamente.
Una segunda causa del auge del fascismo es la tragedia que ha supuesto la gestión de la crisis por parte de la socialdemocracia en toda Europa. Los partidos socialdemócratas han aplicado los mismos principios del neoliberalismo y las políticas de austeridad. Ante lo cual, buena parte de la población se ha sentido engañada por quienes en otras épocas fueron los defensores del Estado Social y de Bienestar. Esto ha sido crucial para provocar una sensación generalizada de hundimiento de los principios de democracia, justicia social y solidaridad, que podemos situar como tercera causa del auge del fascismo. Y una cuarta causa: el desarrollo del precariado como condición de vida de buena parte de la población joven, base del descontento social de generaciones hipotecadas, ante la perspectiva de futuro de “vivir pagando para morir debiendo”.
Pero la causa fundamental del auge del fascismo se debe a que el modelo neoliberal ha ganado actualmente la guerra ideológica. Hemos asistido a una guerra ideológica, irregular y asimétrica, en la que la batalla por la narrativa ha sido clave en la fabricación de una determinada percepción de la población y las audiencias mundiales de cara a imponer imaginarios colectivos impregnados de contenidos y sentidos afines al pensamiento dominante, que cada vez une más y “simbiotiza” capitalismo, neoliberalismo y fascismo. Las élites económicas y financieras sí que han tenido claro que hay una permanente lucha de clases, y que, esta batalla, ellos la están ganando por goleada. Y, justamente, porque están ganando esta guerra ideológica, es por lo que también ganan la guerra económica y el poder, a pesar de (o, precisamente por) la corrupción, la memoria del fascismo, la represión, etc., etc.
Sus proclamas han colonizado el pensamiento, los deseos e, incluso, las esperanzas de gran parte de la población. Aplicaron el análisis de Gramsci: si controlan la mente de la gente, su corazón y sus manos también serán suyos. Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas. De tal forma que el discurso neoliberal ha acabado siendo visto como condición natural y normal.
Lo privado frente a lo público. La libertad individual frente al bien común y la justicia social. El rechazo a los impuestos frente a la aportación colectiva para la protección social y solidaria. La ideología del esfuerzo que externaliza las causas de las dificultades y convierte a la víctima en culpable, revictimizándola. La ideología del emprendimiento que responsabiliza a las víctimas de su suerte y su futuro. La cultura de la autoridad, la sumisión y la obediencia debida. La ideología del pensamiento positivo, complemento necesario para ayudar a autorregular la conciencia opresiva de la explotación y sentirse incluso un colaborador libre y proactivo en la propia explotación, mediante técnicas de management y coaching emocional.
Se ha instaurado así una constante, permanente y sólida pedagogía del egoísmo, base esencial de la ideología neoliberal, que hunde sus raíces en el interés propio como impulso vital y trascendental. Una pedagogía que está reconstruyendo, a través de los medios, las prácticas y los discursos sociales y educativos, un nuevo sujeto neoliberal que ve en el egoísmo y las relaciones de competencia y de mercado la forma natural y normal de estar y ser en el mundo. Un sujeto cuyo primer mandamiento es “ayúdate a ti mismo”. Que desprecia cualquier obligación moral vinculada a la solidaridad colectiva. Una persona formada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios regidos por el cálculo del máximo interés individual.
Debemos combatir esta pedagogía del egoísmo, no solo en la escuela sino a través de todos los medios de educación formal y no formal, si queremos superar de una vez por todas el fascismo. Es necesario, claro está, acabar con las políticas de austeridad, poner coto a los beneficios, los paraísos fiscales y el rescate de los bancos y fondos financieros y establecer medidas para conseguir un estado de bienestar social global, que contemple los límites del planeta. Es imprescindible que los partidos gobernantes sean más transparentes y menos oligárquicos y corruptos. Pero, sobre todo, debemos fortalecer la autonomía de pensamiento y de crítica para combatir la posverdad y la política de las emociones de la ideología neoliberal. Porque es más fácil evadirse de una prisión física que salir de esta “racionalidad” neoliberal elegida “libremente”, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante técnicas de interiorización y control del yo.
No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante la pobreza y el hambre, ante la guerra y la crueldad, ante la insolidaridad y el egoísmo brutal, ante el saqueo del bien común, ante la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición del capitalismo no son las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio. Ya lo decía Martin Luther King: “Tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado ante el auge del fascismo.
Como diría Ernesto Sábato: “Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.


Por: Enrique Díez
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/la-educacion-ante-el-auge-del-fascismo/


lunes, 10 de septiembre de 2018

“CONDICIONADO/DETERMINADO” según P Freire

Freire (1994, 1997) concibe que, siendo determinados, somos también seres humanos condicionados por el contexto histórico socio cultural en el que vivimos. Pero el potencial de la existencia humana está en tener conciencia de sus condicionamientos, pues a partir de su visión crítica sobre el mundo, podrá enfrentar las situaciones límite, superándolas a través de la lucha solidaria y colectiva por la transformación de las realidades condicionantes.

El ser condicionado en la naturaleza humana expresa la historicidad de la existencia concreta de las personas en su vida, siempre situadas en el tiempo y en el espacio con todas las variaciones socio culturales que concretiza esa situación. Pero, a partir de los condicionantes históricos y de las transposiciones de ellos por la praxis transformadora, los seres humanos se van construyendo como seres abiertos, dialécticos y hacedores de sí mismos.


La lucha por la superación de las situaciones límite en que nos encontramos involucrados en nuestro mundo histórico cultural es la razón de ser de nuestra existencia y el impulso práctico con que nos humanizamos como seres capaces de conquistar más libertad (FREIRE, 1993) y construir permanentemente nuevos sentidos existenciales para la convivencia en el mundo.

Esta es la gran diferencia que anota Freire entre concepciones deterministas y/o mecanicistas de la naturaleza humana y de la vida en sociedad, y la concepción radicalmente dialéctica y dialógica, que nos confiere una capacidad ético-política única de nuestra especie, de poder vivir en el mundo. El testimonio de Freire es profundamente revelador de ese sentido original de concebir la existencia humana:
Me gusta ser persona porque sé que soy un ser condicionado, pero consciente del inacabamiento, sé que puedo ir más allá de él. Esta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el inacabamiento que no se sabe como tal y el inacabamiento que histórica y socialmente alcanzó la posibilidad de saberse inacabado. (FREIRE, 1997, p. 59)


En el pasaje colocado arriba se puede verificar la gran importancia que Paulo Freire atribuye a la consciencia que tiene cada ser humano en sí mismo, tanto de su inconclusión como de los condicionamientos de su forma de existir en sociedad. Sin embargo, la consciencia de la que nos habla Paulo Freire no debe ser entendida de forma espontánea, ingenua y/o fragmentada. Al contrario, la lucha de Freire siempre fue en el sentido de que debemos superar la condición ingenua en que nos encontramos espontáneamente y alcanzar la criticidad de la conciencia como realización de la propia naturaleza humana.

En ese nivel, somos capaces de ver el por qué de todo lo que está relacionado con nuestra vida. En su última obra publicada en vida, Freire refuerza una vez más el papel de la concientización en la construcción auténtica de la existencia humana que, al mismo tiempo, implica la construcción de un mundo socio culturalmente más humanizado. Es a través de la conciencia crítica del inacabamiento de su ser y de la necesaria actuación práctica para transformar la realidad social que nos condiciona, que nosotros, seres humanos, somos capaces de trascendernos a nosotros mismos y humanizarnos como seres en permanente búsqueda del ser más. Entre nosotros, hombres y mujeres, la inconclusión que se reconoce a sí misma implica necesariamente la inserción del sujeto inacabado en un permanente proceso social de búsqueda.

Mujeres y hombres históricos, socio culturales, nos convertimos en seres en los que la curiosidad, al sobrepasar los límites que les son peculiares en el dominio vital, se convierte en la base de la producción del conocimiento (FREIRE, 1997, p. 61). El sentido que Freire (1997) atribuye a la concientización es el pasaje de la curiosidad ingenua a la curiosidad crítica y/o epistemológica. El proceso de elaboración/construcción/actualización del conocimiento requiere, además de la toma de conciencia, la radicalidad dialéctica que produce la tensión constante entre reflexión-acción, teoría-práctica, discurso-inserción en la realidad. Sin ese proceso de tensión y síntesis entre los dos polos dialécticos, la curiosidad epistemológica no se completa, de manera que atrofia el potencial de trascendencia del horizonte de la conciencia y ocasiona también cierta cristalización de la visión del mundo por falta de inserción práctica en la realidad que lo está condicionando. O sea, las situaciones límite que desafían el potencial de realización de una existencia más libre, consciente y responsable de su historia, no podrán ser transpuestas apenas en la teoría. La praxis transformadora de la realidad, como construcción dialéctica del mundo y de los propios sujetos (personas humanas) es la que caracteriza el proceso de concientización y lo diferencia de la simple toma de conciencia.



Por Jaime José Zitkoski
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)



jueves, 30 de agosto de 2018

CONCIENCIA (Intransitiva, transitiva ingenua y transitiva crítica) Freire

Suponiendo la perspectiva fenomenológica, según la cual la conciencia se caracteriza por la intencionalidad, que es esta “misteriosa y contradictoria capacidad humana de distanciarse de las cosas para hacerlas presente”, o de ser la “presencia, que tiene el poder de volver presente” (FIORI, 1970, p. 14), en el libro Educação como Prática da Liberdade, Freire discurre sobre la conciencia “intransitiva”, “transitiva ingenua” y “transitiva crítica”, (pp. 59-60).


Al proponer una forma de educación que propicie la reflexión radical, la reflexión sobre el propio poder de reflexionar y que lleva a la libertad de decisión, Freire analiza los “grados de comprensión de la realidad” y su relación con el condicionamiento histórico cultural”. Él denomina “intransitividad de la conciencia” a la condición del ser humano que está inmerso en su realidad y que aún no tiene la capacidad de objetivarla. La conciencia intransitiva es el grado de conciencia característico de sociedades cerradas, cuyos individuos no sobrepasan el “horizonte biológico” de su forma de vida.

Sus preocupaciones se restringen a lo vital biológico. Es la conciencia de los seres humanos, cuya “vida es mera biología”, que aún no se hizo biografía. Se les escapa la comprensión de problemas que se sitúan más allá de su esfera biológicamente vital y por eso, aún no son capaces de asumir el compromiso histórico (FREIRE, 1978, p. 60).

Sin embargo, potencialmente, en la medida que es dotado de su fuerza intencional, de su tendencia a trascender, la conciencia humana continúa abierta, pudiendo superar gradualmente la intransitividad y ampliar su campo de percepción. Puede ampliar su poder de captación y de respuesta a las cuestiones de su mundo y a su capacidad de diálogo con los otros en el mundo, hasta alcanzar otro nivel: el de la conciencia transitiva.

La conciencia “transitiva ingenua” ya ve la contradicción social, pero aún se mueve en los límites del conformismo, adoptando explicaciones fabulosas para los fenómenos. Ella no es capaz del pensamiento autónomo porque no se arriesga a investigar las causas verdaderas y por ello no es capaz de aventurarse en la dirección del cambio. Es el tipo de conciencia dependiente, que transfiere la responsabilidad de la solución de los problemas a los otros. Eso significa que la conciencia transitiva no es inmediata ni necesariamente crítica.

En el primer momento del tránsito ella es aún ingenua, caracterizándose por la interpretación simplificadora de los problemas y por imaginar que el pasado fue mejor que el presente, además de subestimarse a sí misma. La conciencia transitiva ingenua tiende al gregarismo y a la masificación. Por el hecho de satisfacerse con explicaciones fabulosas y de conducirse por la emoción, ella tiene dificultades para el diálogo, para la argumentación racional y con frecuencia, aparece irracionalmente sectaria y fanática.

Continuando su tránsito por el desarrollo de la capacidad de diálogo, la conciencia transitiva puede elevarse a la condición de conciencia crítica. A su vez, esta se caracteriza por la profundidad con la que interpreta los problemas y por el compromiso socio político.

Debido a que es estructuralmente intencional (ZITOSKI, 1994, p. 55), la conciencia crítica también se caracteriza por el pensar autónomo y comprometido, que conduce al compromiso.  Ella no es nunca sectaria, al contrario, mientras más crítica, más democrática y dialógica es la conciencia (p. 95). La conciencia transitiva crítica substituye las explicaciones mágicas y en su lugar adopta principios y relaciones causales para interpretar la realidad.

Ella está predispuesta a rever su posición y se da cuenta de los prejuicios que deforman las interpretaciones. La responsabilidad por sus actos, la actitud argumentativa dialógica y la receptividad frente a lo nuevo son sus características. Pero el proceso de tránsito hacia la conciencia crítica no es idealista, éste sucede solamente en el proceso más grande de transformación social, económica, cultural, acompañado de un trabajo educativo crítico, dialógico, democrático, en el que desarrolla su capacidad de pensar, de deliberar, de decidir y hacer opciones conscientes de acción.

Según el profesor Fiori (1992, p. 68), el cambio de la conciencia no precede a la transformación del mundo, ni la sucede. Las dos son concomitantes, porque no existe mundo sin conciencia, así como tampoco puede haber conciencia sin mundo. La conciencia transitiva crítica es comprometida, ella significa el mundo en un comportamiento corpóreo: es “logos y praxis” transformadora.


Por Luiz gilberto Kronbauer
Extraído de
DICCIONARIO Paulo Freire
Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)


lunes, 20 de agosto de 2018

¿ES POSIBLE DESARROLLAR UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA ESCUELA ACTUAL?

 A partir de notas como “¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?” de Hernán Cortiñas, continúa el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.
La pregunta en debate es un interrogante siempre presente para las y los trabajadores de la educación que buscan o se les impone, por diversas circunstancias, la problematización frente a su propia práctica. Fue y es cuestión debatida en extenso por distintos pedagogos y corrientes filosóficas educativas diversas.

ES Ó NO ES POSIBLE: ¿ES FRUCTÍFERO UN ANÁLISIS BINARIO DE LA PREGUNTA PRESENTADA?
Como respuesta a la cuestión, se han postulado desde planteos reformistas de superficie que hablan de cambio y transformación dentro del sistema educativo tal cual está dado dentro del capitalismo hasta planteos revolucionarios anulantes según los cuales nada puede hacerse desde el sistema educativo en el actual estado de situación dado que éste impone límites a la acción educativa infranqueables y constrictivos.
Se presenta así una lógica binaria de análisis e interpretación de la cuestión en debate según la cual el sistema educativo y, por tanto, las prácticas pedagógicas que en él se despliegan, o son salvadoras o son inermes frente a la transformación de la realidad. Cualquier análisis desde una perspectiva binaria cae en un reduccionismo como mínimo infructuoso y pesimistas al mismo tiempo que obtura la postulación de respuestas creativas que contemplen la posibilidad de análisis intermedios que tengan en cuenta el ¨mientras tanto¨.
Si pensamos la práctica educativa como pedagogía liberadora, salvadora e infalible, caemos en un reduccionismo que no contempla las condiciones situacionales limitantes como ser la propia condición de asalariados y explotados de los trabajadores de la educación, la falta de espacios de capacitación en servicio, las pésimas condiciones de infraestructura en la cual debe desarrollarse la labor, las imposiciones de tareas administrativas y asistenciales a las que los y las docentes nos enfrentamos día a día en nuestras escuelas públicas, entre muchas tantas otras. Este tipo de posturas le lavan la cara al capitalismo dándole atribuciones a la educación que ésta no tiene ni puede abordar.
Por otra parte, si pensamos la práctica educativa como inerme y limitada al punto de la anulación como herramienta transformadora caemos en un reduccionismo que no contempla el alcance que la educación tiene dentro de la lucha de clases. Tampoco se tiene en cuenta que es un espacio en donde la docencia puede cumplir un rol activo a nivel ideológico, aunque el sistema educativo tenga límites propios que no permitan transformarlo en profundidad como queda evidenciado en el sistema de evaluación, calificación y clasificación de los estudiantes que genera circuitos educativos diferenciados. La disputa política e ideológica que se puede dar dentro de la escuela, enmarcada dentro de una organización revolucionaria más amplia, queda así anulada.
En este punto se hace interesante retomar la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Una lectura posible de este planteo sería interpretar que cuando Marx dice que el educador debe ser educado no lo hace para minimizar el alcance de la educación misma sino para remarcar la potencialidad del ámbito educativo. Comprender a la escuela como aparato ideológico del Estado es analizarla también en su posibilidad de subversión o transformación. Minimizar este aspecto, o anularlo, es una negación de los cambios reales que la escuela ha demostrado objetivamente alcanzar. En este sentido, cabe plantearse si es justo calificar los logros educativos de la docencia, aunque sean limitados e insuficientes, como partes de un anecdotario que llena de orgullo a docentes aislados.
¿QUÉ HACE LA DOCENCIA EN EL ¨MIENTRAS TANTO¨?

Por lo expuesto anteriormente, es válido sostener que sería posible una pedagogía liberadora en el estado actual de situación sólo en tanto práctica de resistencia, como herramienta para profundizar contradicciones desde la literatura, el debate, la puesta en palabra y discusión de las miserias que golpean a toda la comunidad educativa dentro de los límites de este sistema político y económico en el que nos encontramos inmersos. Es decir que la respuesta a este problema no puede ser cerrada, no puede plantearse como si o como no, sino que no queda más que plantear un sólo si, un análisis de grises.
Pese a la precarización laboral, los y las docentes no tiramos la toalla. Si el hecho de estar precarizados y explotados nos quiebra o nos hace creer que la tarea realizada es infructuosa o imposibilitada de creación y recreación de realidades, lo lograron. Entender a la educación desde esta perspectiva nos habla de comprenderla en términos de pasos que se dan en el “mientras tanto” caminamos hacia los cambios profundos y sistémicos que soñamos, buscamos y construimos militantemente. Se delinea así un tercer planteo posible e intermedio a las dos polarizaciones reduccionistas antes desarrolladas que expresa una profunda confianza en la educación como herramienta de quiebre y ruptura que haga posible delinear, pensar y esbozar caminos de liberación real y efectiva.
La educación siempre es campo de batalla de la lucha de clases. En este sentido, el fenómeno educativo, debe ser analizado desde una perspectiva de clase. En el estado de situación actual el sistema educativo es herramienta en manos explotadoras para generar subjetividades adaptadas al sistema social, político y económico imperante. Esto no destruye la posibilidad de hacer mella haciendo uso de dicha herramienta en fogonazos que permitan exponer las contradicciones intestinas del capitalismo que genera hambreados y excluidos cuando las fuerzas productivas permitirían, bajo una planificación socialista y de los trabajadores, asistir a la existencia real del hambre cero a escala mundial.
En este punto cabe aclarar, una vez más, que ésta no es más que táctica defensiva y de resistencia hasta que se pueda subvertir y expropiar por completo el Estado y sus aparatos ideológicos pasando a constituirse como estado en manos de los trabajadores. Este es siempre el último y real objetivo de la lucha de clases, en la cual la educación y los sistemas pedagógicos cumplen un rol fundamental, aunque no sea ni el principal ni el más decisivo en la disputa. La educación por sí misma no puede transformar nuestra realidad social sino está ligada a una estrategia política que permita crear un partido revolucionario que presente una direccionalidad seria y efectiva para movilizar a las masas trabajadoras hacia la búsqueda y la lucha por su propia emancipación. Pese a lo antes dicho no se puede desconocer o negar que la educación es una herramienta fundamental en el ¨mientras tanto¨ más allá de sus limitaciones.



Por Ana Belinco
Fuente del articulo: https://www.laizquierdadiario.com/Segunda-vuelta-Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

miércoles, 8 de agosto de 2018

HENRY GIROUX: EL NEOLIBERALISMO Y EL ASEDIO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR


La actual etapa de capitalismo neoliberal se caracteriza por un constante ataque hacia la democracia, y consecuentemente hacia sus instituciones fundamentales.
Desde hace varias décadas Henry Giroux viene denunciando el auge y despliegue de lo que hoy podemos denominar el autoritarismo del siglo XXI. La consumación de un proceso originado a partir de la reestructuración total del poder por parte de las élites norteamericanas, cuyo eje central y estratégico es el ataque directo sobre las instituciones fundamentales para la democracia y el control pleno sobre ellas.

En parte, este proyecto surge como respuesta a la ola democratizadora que afectó significativamente a mediados del siglo pasado los Estados Unidos. La amenaza que supuso esta fuerza democratizadora al poder y privilegios de los grupos hegemónicos empresariales, les hizo tomas consciencia de la urgente necesidad de transformar la política en una cuestión privada, que debía tener lugar al margen de los ciudadanos. Este es uno de los principales rasgos del nuevo autoritarismo; la conformación de un tipo de estado fundido y dominado completamente por el minoritario grupo empresarial dominante que concibe a sus propios ciudadanos como enemigos y ve con urgencia la necesidad de despolitizarlos, convirtiéndolos en meros consumidores, mediante la imposición de una propaganda que hace concentrar la atención sobre las cosas más superficiales. Lo que Chomsky ha llamado una “filosofía de la futilidad” (Chomsky, 2004, p.203).
En buena medida uno de los principales blancos de ataques han sido las universidades, las cuales tienen una enorme importancia, en tanto dispositivos culturales, en la configuración de los deseos, las identidades, el accionar de los sujetos y la creación de imaginarios. Henry Giroux, uno de los más destacados críticos culturales y representante de la pedagogía radical norteamericana, pone el acento a lo largo de su vasta obra, sobre el peligro que acecha a las universidades, y a la educación pública en general. El curso de los acontecimientos no ha hecho hasta ahora más que confirmar sus “predicciones”.
La actual etapa de capitalismo neoliberal se caracteriza por un constante ataque hacia la democracia, y consecuentemente hacia sus instituciones fundamentales (Giroux, 2015a, p. 16). Las raíces de este ataque tienen que ver con el peligro que la democracia le representa al poder. Hay que hacer notar que en una democracia verdadera la opinión pública tiene peso e incide directamente sobre las decisiones del gobierno. Por esta razón a los poderosos nunca les ha gustado la democracia pues implica restarles poder y ponerlo en manos de la población mayoritaria.
Hoy en día el poder de las corporaciones alcanza niveles apenas imaginables hace algunas décadas. Esto no es más que la culminación de un proceso que inició aproximadamente en la década de los 60 la cual estuvo marcada por un enorme activismo social y expansión democrática. Ello movió a las élites estadounidenses a poner en marcha un ambicioso plan para contener lo que llamaron un “exceso de democracia” (Giroux, 2006, p. 18). Ante la ausencia de propuestas alternativas definitorias de los conceptos básicos constitutivos de un discurso progresista, fue tomando fuerza creciente un discurso público cuyo pilar era la ausencia de ciudadanía crítica y un patriotismo despojado de las notas emancipatorias propias de la democracia. En la práctica, este discurso ha derivado en una serie de agresiones militares externas y en la militarización interna de la sociedad norteamericana (Giroux, 2006, p. 15). Mediante la amnesia total respecto del importante papel que históricamente ha jugado la lucha popular en la historia de la democracia, ha tenido lugar una deconstrucción de la noción de ciudadanía y, con ello, la subordinación de las libertades individuales a la seguridad nacional y el orden interno. Bajo este esquema las universidades, la prensa independiente y los movimientos sociales se conciben como un peligroso desafío a la autoridad gubernamental (Giroux, 2006, p. 18). Es fácil entender la necesidad imperiosa sentida por los dueños de la sociedad estadounidense para lanzar la ofensiva en contra de las instituciones fundamentales encargadas de limitar el sufrimiento de los más débiles. La crisis que vive actualmente la educación superior debe verse enmarcada en esta crisis mayor de la democracia (Giroux, 2015a, p. 16).
Edgardo Lander ha señalado que el neoliberalismo es más que un modelo económico. Constituye un “extracto purificado” de tendencias con una larga historia en el pensamiento occidental. Esto vuelve relativamente fácil la imposición y conversión en sentido común de sus presupuestos (Lander, 2000, p. 12). En tanto último estadio de capitalismo depredador, “el neoliberalismo forma parte de un proyecto más amplio de restitución del poder de clase y consolidación de la veloz concentración del capital” (Giroux, 2016, p. 16). Ideológicamente el neoliberalismo concibe al lucro como la esencia de la democracia y al consumo como la única expresión de ciudadanía, mientras postula al mercado como la única vía de solución a todos los problemas. Como modo de gobierno promueve identidades y sujetos libres de cualquier tipo de regulación gubernamental bajo el axioma que identifica la libertad con el individualismo. Su ética es la de la supervivencia del más apto. Su proyecto político conlleva, entre otras medidas, la privatización de los servicios públicos, la venta de las funciones del Estado, la desregulación del trabajo y las finanzas, la eliminación del Estado benefactor y los sindicatos para finalmente convertir la sociedad en un enorme mercado. La consecuencia de esto es la imposición de una cultura de feroz competencia y la guerra abierta en contra de los valores públicos así como de las esferas que desafían las reglas y la ideología del capital, debilitando en la misma proporción las bases democráticas de la solidaridad, lo que termina por degradar y desgarrar cualquier colaboración o formas de obligación social (Giroux, 2016, pp. 16-17). Como una guerra librada por las élites políticas y financieras contra los pobres, las minorías de color, los migrantes, etc., califica Giroux, esta inhumana forma de vida que reproduce el neoliberalismo, en la cual los individuos son culpados exclusivamente por los problemas que sufren mientras viven en una situación de indefensión frente a las grandes estructuras de opresión (Giroux, 2015a, pp. 17-19).
Evidentemente todo esto desemboca en una crisis social que afecta la totalidad de la existencia humana. En este gris escenario de guerra total declarada por las corporaciones multinacionales en contra de los más débiles, considerados desechables por el sistema, las universidades sufren una ofensiva general de gran calado, y una serie de reformas que buscan transformarlas de defensoras de lo público y la democracia, en instrumentos de adiestramiento y producción ideológica al servicio de los neoliberales.
A medida que el Estado benefactor es destruido, la lógica de la privatización se impone infectando los más diversos aspectos de la sociedad. El espacio público es privatizado y comercializado, socavando la idea de ciudadanía y destruyendo todas las áreas que hacen de ella una fuerza con posibilidades de moldear una genuina democracia. Uno de los golpes más significativos, es el empecinado esfuerzo por destruir la educación crítica, anulando sus posibilidades para ejercer un rol en la construcción de ciudadanía comprometida y una democracia vigorosa.
El ataque a la educación superior se lleva a cabo en distintos niveles. Es palpable en los intentos por instaurar un modelo de educación corporativa, estandarizar la currícula poniéndola a tono con las necesidades empresariales, imponiendo una jerga de conceptos provenientes del lenguaje de los negocios como modelo de gobernanza y en los esfuerzos para debilitar a los académicos, poniéndolos en una situación de inseguridad que limite sus posibilidades. Ante la ausencia de perspectivas democráticas y la desfinanciación, las universidades son obligadas a abrir sus puertas a intereses privados cuya presión las obliga a imitar modelos corporativos en todas sus estructuras, reemplazando las expectativas de los estudiantes por esperanzas destruidas y deudas onerosas. De este modo las universidades son transformadas en lo que Henry Giroux llama “máquinas de desimaginar” (Giroux, 2016, p. 18).
Con la transformación del Estado social en un estado controlador, billones de dólares son reorientados en la construcción de cárceles y complejos militares, reduciendo el apoyo financiero a las universidades. Es la prueba de que cada vez más la sociedad ve como enemigos a perseguir a los jóvenes, sobre todo a los más pobres. No es casual que las cárceles estén con creciente frecuencia más llenas como tampoco lo es que gran parte del acoso policial por parte de una sociedad cada día más militarizada recaiga en las minorías y otros grupos poblacionales considerados como desechables. Las escuelas no escapan a esta militarización de la vida, que no es otra cosa sino una parte del correlato material del nuevo autoritarismo. Modeladas emulando a las prisiones, las escuelas cumplen ahora nada más la tarea de disciplinar en lugar de formar ciudadanos críticos comprometidos con la democracia. Esto es visible especialmente en las escuelas públicas donde es común que los jóvenes sean arrestados por cosas como violar un código de vestimenta o escribir en los pupitres (Giroux, 2015b, p. 104). Un aspecto de lo que Henry Giroux llamaBiopolítica de la militarización, cuya influencia permea y corrompe los diversos aspectos de la vida universitaria (Giroux, 2008, p. 48). En los Estados Unidos es ya normal que el personal académico coordine con el Departamento de Defensa y otros organismos de inteligencia, para tratar diversos asuntos de tipo militar y económicos. La concepción del mundo jingoísta, gobernante en la política norteamericana, al dotar de recursos casi ilimitados al Departamento de Seguridad Nacional y desfinanciar sistemáticamente a las universidades, acaba por subordinar estas últimas al aparato de defensa militar norteamericano. Así por ejemplo, cuando no se dispone de suficiente dinero para la investigación, el pentágono llena el vacío con billones de dólares en subvenciones, becas, etc. (Giroux, 2008, p. 45).
La sociedad en su totalidad se ve amenazada ante este escenario, en el que la gran mayoría pierde pero en el que también hay una minoría que triunfa, ve incrementadas sus ganancias y con ello su poder político La concentración de la riqueza se traduce en concentración del poder. Especialmente debido al elevado coste de las elecciones, lo cual mete a los partidos políticos en los bolsillos de las grandes corporaciones. La élite que tira los hilos que mueven la sociedad, actúa con inescrupulosidad infinita, poniendo en marcha un modelo basado en el movimiento especulativo de colosales sumas de dinero “cuyo único valor es cada vez más la creación de valores” y que Henry Giroux denomina “capitalismo de casino” (Giroux, 2016, p. 22). El gran problema son los peligros que encierra para la gran mayoría de la población castigada por las recurrentes crisis que resultan de estas prácticas. Al mismo tiempo la élite se blinda con la seguridad de poder echar mano de los rescates que el estado controlado por ellos realiza, situándolos en una suerte de “palacios de cristal”. Es la lógica natural del carácter dual que dirige el funcionamiento de la economía neoliberal. Mientras se incrementan los impuestos a la población en general, se libera de ellos a las grandes fortunas, permitiéndoseles desarrollar esta política económica irresponsable con la seguridad de ser rescatados por el Estado en los momentos en que sus políticas los conduzcan a la crisis. Por tanto al mismo tiempo que se priva a los pobres de toda seguridad se blindan los intereses de las grandes corporaciones. Al mismo tiempo que se libera de toda responsabilidad social a las corporaciones, se obliga a los contribuyentes, es decir la población empobrecida, a cargar con los costes de las crisis y el desastre económico al que conduce el libertinaje de la economía.
Para el caso de la educación superior, la inequidad se hace evidente en el aumento de cuotas, como también en la transformación del personal académico en un ejército de fuerza de trabajo explotado y desamparado, bajo el modelo de lo que se podría llamar la “wallmarterización del trabajo” predominante a medida que avanza el neoliberalismo sobre el ámbito laboral en su conjunto (Giroux, 2016, p. 22). Por otro lado, los estudiantes son infantilizados en la lógica de la universidad corporativa que aborda la educación como una simple transacción comercial, imitando la cultura del negocio en la que ellos se vuelven meros consumidores o mercancías para ser engullidos y luego escupidos como potenciales buscadores de empleo por parte de aquellos para quienes la educación se ha transformado en una mera forma de entrenamiento. En este panorama, a los estudiantes se les enseña a ignorar el sufrimiento humano. Concentrados en su propio bienestar son educados en un vacío moral y político. El neoliberalismo convierte la educación en una forma de despolitización radical que aniquila la imaginación radical y la esperanza de construir un mundo mejor. La cultura de la atomización tiene el propósito de producir lo que se puede llamar “zombis políticos” (Giroux, 2015b, p. 105). La educación superior está bajo asedio, como lo están los docentes, estudiantes y sindicatos; ello significa que la propia democracia pende de un hilo (Giroux, 2016, p. 21).

Fuente: Rebelión
Por
Docente de filosofía en la Universidad de El Salvador.

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